Филиал «Детский сад № 43» Муниципального автономного дошкольного образовательного
учреждения «Детский сад № 6» (МАДОУ «Детский сад№ 6»)
624093 Российская Федерация, Свердловская область, город Верхняя Пышма
Улица Феофанова , дом 2б.
Банк: УРАЛЬСКОЕ ГУ БАНКА РОССИИ//УФК по Свердловской области г. Екатеринбург
БИК 016577551 р/с 03234643657320006200 к/с 40102810645370000054Тел/
факс 8-34368-4-72-44
detskiysad43.delfin@mail.ru cайт https://43vp.tvoysadik.ru/
Принята
Педагогическим советом
МАДОУ «Детский сад № 6»
филиал «Детский сад № 43»
Протокол № 67 от 28.05.2024 г.
СОГЛАСОВАНА
Заседанием Совета родителей
Протокол № 2 от 28.05.2024 г.
Адаптированная образовательная программа
дошкольного образования
для детей с тяжелыми нарушениями речи
г. Верхняя Пышма 2024 г.
СОДЕРЖАНИЕ
1
1.1.
1.1.1
1.1.2.
1.1.3.
1.1.4.
1.1.5.
1.1.5.1.
1.1.5.2.
1.1.5.3.
1.1.6.
1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.2.4.
1.2.5.
2.
2.1.
2.1.1.
2.1.1.1.
2.1.1.1.1.
2.1.1.1.2.
2.1.1.13.
2.1.1.2.
2.1.1.2.1.
2.1.1.2.2.
2.1.1.2.3.
2.1.1.3.
2.1.1.3.1.
2.1.1.3.2.
2.1.1.3.3.
2.1.1.4.
2.1.1.4.1.
2.1.1.4.2.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Планируемые результаты
Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста с
ТНР
Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с
ТНР
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
ЧАСТЬ,
ФОРМИРУЕМАЯ
УЧАСТНИКАМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОТНОШЕНИЙ
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Планируемые результаты
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
Описание образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ в соответствии
направлениями развития ребенка, представленных в пяти образовательных областях
Социально – коммуникативное развитие
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста
Познавательное развитие
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста
Речевое развитие
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста
Художественно – эстетическое развитие
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
2
4
4
4
6
7
8
8
8
9
11
12
14
14
15
16
17
24
25
25
25
25
25
26
27
28
29
29
30
31
31
32
33
33
34
35
2.1.1.4.3.
2.1.1.5.
2.1.1.5.1.
2.1.1.5.2.
2.1.1.5.3.
2.1.2.
2.1.3.
2.1.4.
2.1.5.
2.1.6.
2.1.7.
2.1.8.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
2.2.5.
2.2.6.
3.
3.1.
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
3.1.5.
3.1.6.
3.1.7.
3.2.
3.2.1.
3.2.2.
3.2.3.
3.2.4.
3.2.5.
3.2.6.
возраста
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста
Физическое развитие
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста
Взаимодействие педагогических работников с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся
Программа коррекционно – развивающей работы
Специальные условия для получения образования детьми с ТНР
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функции детей
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития
обучающихся с ТНР
Федеральная рабочая программа воспитания
ЧАСТЬ,
ФОРМИРУЕМАЯ
УЧАСТНИКАМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОТНОШЕНИЙ
Образовательная деятельность с детьми
Взаимодействие педагогических работников с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся
Специальные условия для получения образования детьми с ТНР
Диагностика развития ребенка
Организация коррекционно – развивающей работы с детьми с нарушением речи
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
Психолого – педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Организация развивающей предметно – пространственной среды
Кадровые условия
Материально – техническое обеспечение Программы
Финансовые условия, реализации Программы
Планирование образовательной деятельности
Примерный план воспитательной работы
ЧАСТЬ,
ФОРМИРУЕМАЯ
УЧАСТНИКАМИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОТНОШЕНИЙ
Психолого – педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Организация развивающей предметно – пространственной среды
Кадровые условия
Материально – техническое обеспечение Программы
Планирование образовательной деятельности
Перечень методической литературы
36
37
37
38
39
40
41
42
44
45
47
53
85
85
95
98
101
104
106
107
107
107
108
116
118
119
119
121
122
122
123
130
130
131
131
3
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
1.1.1. Пояснительная записка
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 6» (далее МАДОУ) реализует адаптивную образовательную программу дошкольного образования по
коррекционно-развивающей работе с детьми от 5 до 8 лет, имеющими тяжелые нарушения речи в
условиях логопедического пункта (далее - Программа) разработана в соответствии с Образовательной
программой ДОУ.
Программа учитывает индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией
и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования, индивидуальные
потребности отдельных категорий детей. Программа реализуется в течение всего времени пребывания
детей в МАДОУ.
Основанием для разработки Программы являются следующие нормативные правовые документы:
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (в ред.
Федеральных законов от 07.05.2013 № 99-ФЗ, от 07.06.2013 № 120-ФЗ, от 02.07.2013 № 170-ФЗ, от
23.07.2013 № 203-ФЗ, от 25.11.2013 № 317-ФЗ, от 03.02.2014 № 11-ФЗ, от 03.02.2014 № 15-ФЗ, от
05.05.2014 № 84-ФЗ).
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014
«Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования".
Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 "Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования"
Министерство образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России)
Департамент общего образования 28 февраля 2014 год № 08-249 Комментарии к ФГОС дошкольного
образования.
Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 № 26 (с изм. от
04.04.2014) "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к
устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций".
Федеральная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья, приказ Министерства просвещения Российской Федерации от
24 ноября 2022 года №1022
Закон Свердловской области от 15.07.2013 № 78-ОЗ (ред. от 17.10.2013) "Об образовании в
Свердловской области".
Устав Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад
№ 6»
Положение о логопедическом пункте МАДОУ «Детский сад № 6»
Программа определяет содержание и организацию коррекционно-развивающего процесса для
детей с ТНР в возрасте с 5 до 8 лет и направлена на коррекцию речевых нарушений у детей, на
формирование общей культуры, развитие интеллектуальных и личностных качеств, формирование
предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление
здоровья детей дошкольного возраста.
В Программе учитываются индивидуальные потребности каждого ребенка, связанные с его
жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования,
а также индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными
возможностями здоровья.
Содержание Программы соответствует основным положениям возрастной психологии и
дошкольной педагогики и носит личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
взрослых и детей.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных
отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации
требований ФГОС ДО.
4
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела –
целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения
Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы,
планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое
развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и
средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:
предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с
взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим
людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких как:
предметная деятельность;
игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),
коммуникативная (общение и взаимодействие с взрослыми и другими детьми),
познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров
в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и
иной материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы,
обеспечивающей адаптацию и включение детей с ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования детей с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп
комбинированной и компенсирующей направленности;
обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала;
учитывает особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и
компенсирующей направленности.
В Организационном разделе программы представлены, условия реализации программы и ее
материально-техническое оснащение, обеспеченность методическими материалами и средствами
обучения и воспитания, распорядок и/или режим дня, особенности организации предметнопространственной развивающей образовательной среды, а также психолого-педагогические, кадровые и
финансовые условия реализации программы. В части финансовых условий должны быть описаны
особенности финансово-экономического обеспечения дошкольного образования детей раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ.
Объем обязательной части основной образовательной программы должен составлять не менее 60%
от ее общего объема. Объем части основной образовательной программы, формируемой участниками
образовательных отношений, должен составлять не более 40% от ее общего объема.
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО и обеспечивает:
5
‒ воспитание и развитие Российской Федерации, формирование основ его гражданской и
культурной идентичности на доступном его возрасту содержании доступными средствами;
‒ создание единого ядра содержания дошкольного образования (далее–ДО), ориентированного
на приобщение детей к духовно-нравственным и социокультурным ценностям российского народа,
воспитание подрастающего поколения как знающего и уважающего историю и культуру своей
семьи, большой и малой Родины;
‒ создание единого федерального образовательного пространства воспитания и обучения детей от
рождения до поступления в начальную школу, обеспечивающего ребенку и его родителям (законным
представителям) равные, качественные условия ДО, вне зависимости от места и региона проживания.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений представлена:
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи–2-е изд-е, М.: Просвещение, 2009:
1. «Программа логопедической работы по преодолению фонетико- фонематического недоразвития
у детей». Авторы: Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина;
2. «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей».
Авторы: Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова, Г.В. Чиркина.
Программа спроектирована с учетом особенностей учреждения, муниципалитета (Верхняя Пышма),
региона (Средней Урал), образовательных потребностей и запросов воспитанников и их родителей
(законных представителей).
С
целью
изучения
мнения
родителей
использована
анкета:
https://forms.yandex.ru/u/6385f4ec3e9d0815442ab1f4/
Обеспечена открытость образования посредством организации официального сайте
https://6vp.tvoysadik.ru/ и странички ВК https://vk.com/detsad6zr
1.1.2. Цели и задачи Программы
Целью реализации, адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования, является обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями ребёнка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав детей дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в
соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями
в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Цель Программы достигается через решение следующих задач:
-реализация содержания адаптированной основной образовательной программы;
-коррекция недостатков психофизического развития детей с ОВЗ;
-охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с ОВЗ, в том числе их
эмоционального благополучия;
-обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период
дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
-создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с
ОВЗ как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества;
6
-формирование общей культуры личности детей с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
-формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным
особенностям развития детей с ОВЗ;
-обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей
(законных представителей) в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и
укрепления здоровья детей с ОВЗ;
-обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.
1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
Общие принципы и подходы к формированию программ:
-поддержка разнообразия детства;
-сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;
-позитивная социализация ребенка;
-личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и родителей
(законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;
-содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником
(субъектом) образовательных отношений;
-сотрудничество Организации с семьей;
-возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания
и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.
Специфические принципы и подходы к формированию адаптированных программ для детей
с тяжелыми нарушениями речи:
– сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими
партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов
местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения
детского развития. Программа предполагает, что Организация устанавливает партнерские отношения не
только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей детей с ТНР, оказанию психологопедагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психологопедагогической, медицинской и социальной помощи и др.);
– индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое построение
образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации
образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические
особенности;
– развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное
содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так
и скрытых возможностей ребенка;
– полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии со
Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное,
речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов
7
детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая
образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по
модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные
взаимосвязи: познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социальнокоммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п. Содержание
образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация
образовательного процесса соответствует особенностям развития детей с ТНР дошкольного возраста;
– инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей
Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых
Организация должна разработать свою адаптированную основную образовательную программу. При
этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных
программ, учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).
1.1.4. Значимые для разработки и реализации программы характеристики
Структура дефектов у дошкольников неоднородна. На коррекционно-развивающие занятия
зачисляются дети с разнообразными речевыми диагнозами.
1.1.5. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка
с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных
возрастных этапах дошкольного детства.
1.1.5.1.Целевые ориентиры освоения Программы детьми
младшего дошкольного возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
– проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание
общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
– понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;
– пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;
– понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные простыми по степени сложности
синтаксическими конструкциями;
– различает значения бытовой лексики и их грамматические формы;
– называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или
другими объектами;
– участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова,
простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);
– рассказывает двустишья;
– использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут
сопровождаться жестами;
8
– произносит простые по артикуляции звуки;
– воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых
слогов;
– выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании
сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);
– соблюдает в игре элементарные правила;
– осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;
– проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
– замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
– выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;
– показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три
формы;
– выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый маленький»);
– усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
– считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета);
– знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток
(день и ночь);
– эмоционально положительно относится ко всем видам детской ддеятельности, ее процессу и
результатам;
– владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности,
пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;
– планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
– с помощью взрослого и самостоятельно выполняет ритмические движения с музыкальным
сопровождением;
– осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);
– обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным
дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);
– действует в соответствии с инструкцией;
– выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения,
физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре
(воспитателя);
– стремится принимать активное участие в подвижных играх;
– выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью
взрослого;
– с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде,
выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы
взрослого.
1.1.5.2.Целевые ориентиры освоения Программы детьми
среднего дошкольного возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для
достижения какой-либо (конкретной) цели;
– понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков,
состояний, свойств, качеств;
– использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
9
– различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);
– использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;
– пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого
рассказывает по картинке;
– составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки,
картинки, из личного опыта;
– владеет простыми формами фонематического анализа;
– использует различные виды интонационных конструкций;
– выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей,
понимает и называет свою роль;
– использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;
– передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;
– стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
– проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе
деятельности, благодарит за помощь;
– занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого
времени (не менее 15 мин.);
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
– осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно;
– имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в
природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения: времена
года и части суток;
– использует схему для ориентировки в пространстве;
– владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми, элементарными
коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками, используя
речевые и неречевые средства общения;
– может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
– в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет словотворчество;
– сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях,
высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и самостоятельно);
– изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
– положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и
результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности, их
свойства;
– знает основные цвета и их оттенки;
– сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
– внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки,
проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
– выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
– выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
– описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае
плохого самочувствия, боли и т. п.;
10
– самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за
столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.
1.1.5.3.Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
– правильно употребляет основные грамматические формы слова;
– составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами
рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;
– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы
фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет
операции фонематического синтеза;
– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с
открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
– владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво
взаимодействует с детьми;
– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет
кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной
поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к
самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами и т. п.;
– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного
отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
– определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические
фигуры;
– владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает
цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно,
используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;
– определяет времена года, части суток;
– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
– пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой,
11
познавательный опыт детей;
– составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
– владеет предпосылками овладения грамотой;
– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения
искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку,
художественную литературу, фольклор;
– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
– сопереживает персонажам художественных произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых:
согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном
режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
1.1.6. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения Программы.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся
дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сензитивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными
недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно неоднородные
уровни двигательного, речевого, познавательного исоциального развития личности, поэтому целевые
ориентиры Программы Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития
его личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) Педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Программа предоставляет право самостоятельного выбора инструментов педагогической и
психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.
В соответствии со стандартом дошкольного образования и принципами Программы оценка
качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного
12
общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных
форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве; разнообразия
вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской
Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая
тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных условиях
их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ на
уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то
же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования
в соответствии с принципами и требованиями стандарта
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как
профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с
ОВЗ по Программе;
внутренняя оценка,
самооценка Организации;
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная
оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает
задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной
образовательной программы дошкольной организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества
адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития самой Организации;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации
является оценка качества психолого-педагогических условий реализации, адаптированной основной
образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются основным
предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации, что
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного
образования в соответствии со стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно
участвует ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив Организации.
13
Система оценки качества дошкольного образования:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях, определенных стандартом;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со
стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки
работы Организации;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи, педагогических
работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в
дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации,
как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
1.2. ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОТНОШЕНИЙ
1.2.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
В связи с нарастающей тенденцией появления в массовых садах большого количества детей с
нарушениями речи различной степени тяжести, в том числе и детей с тяжелыми нарушениями речи
(общее недоразвитие речи, далее - ОНР, задержка развития речи, далее - ЗРР, дизартрия),
отсутствие специализированных ДОУ шаговой доступности с одной стороны и принятие новых
федеральных образовательных стандартов дошкольного образования предусматривающих
возможность организации и создания специальных условий для детей имеющих ограниченные
возможности здоровья с другой стороны, есть необходимость в функционировании для таких детей
логопункта в ДОУ. Содержание Программы разработано с учетом коррекционно-развивающих
программ для детей, имеющих нарушения речевого развития для дошкольных образовательных
учреждений:
1. «Программа логопедической работы по преодолению фонетико – фонематического
недоразвития у детей». Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина;
2. «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей».
Авторы: Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина.
Современная система дошкольного образования предъявляет высокие требования к организации
образовательного процесса в детском саду. Основной задачей дошкольного учреждения является
подготовка ребенка к школе, в том числе к усвоению письменной речи. Формирование звуковой стороны
речи рассматривается, как одно из необходимых средств воспитания звуковой культуры и подготовки
к успешному овладению письменной формой речи.
Данная программа представляет коррекционно - развивающую систему, обеспечивающую
полноценное овладение фонетическим строем русского языка, интенсивное развитие фонематического
14
восприятия, лексико - грамматических категорий языка, развитие связной речи, что обуславливает
формирование коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребёнка
дошкольного возраста с речевой патологией, как основы успешного овладения чтением и письмом в
дальнейшем при обучении в массовой школе, а так же его социализации.
Программа реализуется в условиях логопедического пункта дошкольного образовательного
учреждения – «Детский сад № 6».
1.2.2. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ
Цель программы – сформировать полноценную фонетическую систему языка, развивать
фонематическое восприятие и навыки первоначального звукового анализа и синтеза, автоматизировать
слухопроизносительные умения и навыки в различных ситуациях, развивать связную речь. В процессе
коррекционного обучения детей логопатов решаются следующие задачи:
• воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения и развитие слухового восприятия;
• подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты;
• обогащение и расширение словаря, формирование грамматического строя речи;
• развитие навыков связного высказывания;
• формирование навыков учебной деятельности;
• осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками
МАДОУ, учителями начальных классов.
Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего
дошкольного возраста с ОНР и ФФНР, осуществления своевременного и полноценного личностного
развития, обеспечения эмоционального благополучия, предупреждение возможных трудностей в
усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших
дошкольников.
Обучение детей в соответствии с предлагаемой системой обеспечивает овладение фонетической
системой языка, подготовку к овладению грамотой общепринятым аналитико-синтетическим
методом и усвоение некоторых элементов грамоты.
Коррекционно - воспитательная работа строится с учетом особенностей психической
деятельности детей - обучение детей органически связано с воспитанием у них внимания, памяти,
умения управлять собой и другими качествами, которые должны быть усвоены детьми на данном
возрастном этапе.
Коррекционно-развивающие задачи:
- выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми
образовательными потребностями;
- организация и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционноразвивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;
- системное воздействие на образовательно-познавательную деятельность ребёнка в динамике
образовательного процесса, направленное на формирование предпосылок универсальных учебных
действий и коррекцию отклонений в развитии;
- коррекция и развитие высших психических процессов; развитие эмоционально-волевой и
личностной сфер ребёнка и психокоррекция его поведения;
- социальная защита ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих
обстоятельствах;
15
- снятие симптомов тревожности, снятие психического напряжения с помощью элементов
игровой терапии.
Направления коррекционного обучения и воспитания детей с нарушениями речи:
1. Диагностический блок.
- диагностика речевого развития.
2. Коррекционно-развивающий блок.
- развитие и совершенствование речевых и неречевых процессов;
- профилактика, коррекция и компенсация нарушений речевой деятельности, развитие
познавательной, коммуникативной и регулирующей функции речи.
3. Профилактический блок.
- целенаправленная систематическая совместная работа учителя - логопеда, педагога - психолога,
воспитателей и родителей: по выявлению детей группы риска (стрессовые факторы, которые могут
отрицательно сказаться на их речевом развитии); по предупреждению и преодолению вторичных
расстройств у детей, обусловленным первичным речевым дефектом; по адаптации детей к школе; по
созданию благоприятного эмоционально - психологического климата в группе, в семье.
4. Просветительский или социально-педагогический блок.
- повышение профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с нарушениями
речи (далее - НР); повышение уровня логопедической компетентности учителя - логопеда.
1.2.3. Принципы и подходы к формированию программы
Содержание программы определено с учетом общедидактических принципов, которые для детей
с речевых патологий приобретают особую значимость:
Принцип доступности предполагает подбор материала от простого к сложному, в
зависимости от возрастных и индивидуальных потребностей ребенка (систематичность и взаимосвязь
учебного материала, доступность, конкретность и повторяемость материала);
Принцип индивидуально - дифференцированного подхода учитывает индивидуальнотипологические особенности каждого ребенка и особенности всей группы в целом, конструирование
«уровневых» программ с учетом сложности структуры дефекта, отражается на комплектовании
групп и подгрупп в зависимости от результатов обследования детей с нарушениями речевого развития.
Принцип учета объема и степени разнообразия материала (объем должен быть
«комфортным», не загружать внимания, лучше работать на малом объеме и при малом разнообразии
материала);
Принцип наглядности регламентирует подбор наглядного материала.
Принцип учета эмоциональной стороны материала (вербальный и невербальный материал
должен создавать благоприятный фон, стимулировать положительные эмоции).
Принцип коммуникативной направленности особое внимание уделяется развитию речи как
основному средству коммуникации и целенаправленному формированию навыков общения с взрослыми и
сверстниками.
Принцип учета развивающего характера предметной среды. Предполагает создание среды,
отвечающей образовательным потребностям детей, а также стимулирующей их активность. Среди
основных характеристик при этом выступают: нежесткое центрирование, соответствие материала
лексическому планированию и его сменяемость, учет индивидуальной направленности и интересов
каждого из детей, гендерных особенностей.
Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм работы с детьми.
16
В условиях логопедического пункта МАДОУ общепедагогические принципы сочетаются с
принципами организации коррекционно-развивающей работы:
Принцип этиопатогенетического подхода к анализу нарушений. Необходимо определить
этиологию и механизмы, определяющие структуру дефекта. Это внешние, внутренние, биологические и
социально-психологические факторы;
Онтогенетический принцип учитывает закономерности развития детской речи в норме;
Принцип учета структуры речевого дефекта предполагает необходимость учета в
логопедической работе структуры дефекта, определение ведущего нарушения, соотношения первичных
и вторичных признаков, позволяющий определить адресные логопедические технологии;
Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.
Для достижения целей программы первостепенное значение имеют:
• забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии
каждого ребенка;
• создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем
воспитанникам, что позволяет растить их общительными, добрыми, любознательными,
инициативными, стремящимися к самостоятельности и творчеству;
• максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях
повышения эффективности воспитательно - образовательного процесса;
• творческая организация (креативность) воспитательно - образовательного процесса;
• вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество
в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка;
• уважительное отношение к результатам детского творчества;
• единство подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и
семьи.
1.2.4. Значимые для разботки и реализации программы характеристики
Программа разработана для воспитания и обучения дошкольников с такими нарушениями речи как
общее недоразвитие речи (всех уровней).
Дети одной возрастной категории, посещающие логопедические группы, могут иметь качественно
неоднородные уровни речевого развития. Поэтому при выборе индивидуального образовательного
маршрута, определяемого требованиями Программы, учитывается не только возраст ребенка, но и
уровень его речевого развития, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Характеристика особенностей детей с ФФНР, ОНР (III и IV уровней) и дизартрией
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (далее - ФФНР) — это нарушение процесса
формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми
расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к
анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка
с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков,
отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.
Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи
ребенка различным образом:
• заменой звуков более простыми по артикуляции;
• трудностями различения звуков;
• особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.
17
Ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи,
что влечёт за собой затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом
недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.
Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев
нерезко. Отмечаются бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического
строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в
падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых
числительных с существительными и т. п.
Основными задачами логопедической работы по развитию речи детей с ФФНР являются:
• формирование полноценных произносительных навыков;
•
развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных
возрасту форм звукового анализа и синтеза.
По мере решения указанных задач на скорригированном речевом материале осуществляется:
• развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний
в предложении;
• обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам
словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
• воспитание у детей умений правильно составлять простое распространенное предложение, а
затем и сложное предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной
связной речи;
• развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой
определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем;
• формирование элементарных навыков письма и чтения специальными методами на основе
исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия.
Важно отметить, что формирование элементарных навыков письма и чтения является одним из
эффективных способов формирования устной речи для детей с ФФНР.
Характеристика речи детей с общим недоразвитием речи
ОНР III уровня
Для данного уровня развития речи (далее - ОНР III уровня) детей характерно наличие развернутой
фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным
является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений.
Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и
второстепенных членов, например. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти
слогов.
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых
простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и
числительными в косвенных падежах. Таким образом, формирование грамматического строя языка у
детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием
выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность
словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительноласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных
прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие
18
наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям. В то же время они не обладают
еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений
этих слов. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за
рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования
словоизменением или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным
высказыванием. В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их
высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе
производящей основы, пропуски и замены словообразовательных аффиксов, грубое искажение звукослоговой структуры производного слова, стремление к механическому соединению в рамках слова корня
и аффикса. Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности
переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с
абстрактным и переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного
бытового общения.
Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения
по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо - родовые
смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. Наряду с лексическими ошибками у детей
с ОНР III уровня развития речи, отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее
недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это
подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового
оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и
последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии,
заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в
тексте.
Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой
активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей
между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с
этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. При построении
предложений дети опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные
предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и
нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой
структуры и звуконаполняемости: персеверации, антиципации, добавление лишних звуков, усечение
слогов, перестановка слогов, добавление слогов или слогообразующей гласной. Звуковая сторона речи
характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на
слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом
выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки,
в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в
слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей
является продолжение работы по развитию:
1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
2) произносительной стороны речи;
3) самостоятельной развернутой фразовой речи;
4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
19
В 2001 году в монографии Т.Б. Филичевой «Особенности формирования речи у детей дошкольного
возраста» была выделена еще одна категорию детей, которая оказалась за пределами вышеописанных
уровней, и которая может быть определена как четвертый уровень речевого развития.
ОНР IV уровня
Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их
продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого
уровня развития речи (далее - ОНР IV уровня) (Т. Б. Филичева). К нему отнесены дети с остаточными
явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой
системы.
Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь
детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить
остаточные проявления общего недоразвития речи.
Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости
является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с ОНР IV уровня. Под
влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда
обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по
звуко-слоговой структуре и морфологической организации.
Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная
выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи.
Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень
дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс
фонемообразования этих детей еще не завершен.
Наряду с недостатками фонетико - фонематического характера для этих детей характерны
отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном
предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в
повседневной речевой практике. В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и
родовые понятия.
Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие
оригинальное значение слова. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по
ситуации, в смешении признаков. Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности
передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо
справляются с подбором синонимических и антонимических пар. Недоступными являются задания на
подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т.д.
Недостаточность
лексического
строя
языка
проявляется
и
в
специфических
словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике,
эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся
случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных,
наименований единичных предметов, относительных и притяжательных прилагательных, сложных
слов, а также некоторых форм приставочных глаголов. Наряду с этими ошибками у детей
наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных
наименований. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует
своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и
анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения
русским языком в процессе школьного обучения.
20
В большинстве случаев дети с ОНР IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют
пословицы, слова и фразы с переносным значением.
Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей
множественного числа, некоторых сложных предлогов. Кроме этого, нередко отмечаются нарушения
в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского
рода, единственного и множественного числа. Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи
представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может
пропустить или заменить союз.
При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической
последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его
главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д. Рассказывая о событиях из своей
жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие
малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от
третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа.
Логопедическая работа с данной категорией детей направлена на решение задач, связанных с
дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексико-грамматического строя языка,
связной речи, а также подготовкой детей к овладению элементарными навыками письма и чтения.
При этом логопеду необходимо обладать четкими представлениями о:
• сохранных компонентах языка ребенка, которые послужат базой для дальнейшего
совершенствования его речевого развития;
• степени и характере остаточных проявлений недоразвития речи ребенка;
• особенностях психического и моторного развития ребенка, важных для полноценного
преодоления недоразвития речи.
В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:
• способности к сосредоточению;
• умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия;
• умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных
усилий;
• умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до предполагаемого
результата;
• возможности использования помощи партнера по работе.
Помимо речевых нарушений у детей с НР отмечаются и другие специфические нарушения
развития:
1. Возможны нарушения нервно-психической деятельности различной степени выраженности.
При этом отставание в речевом развитии может сочетаться с рядом неврологических и
психопатологических синдромов (синдромом повышенного внутричерепного давления, повышенной
нервно-психической истощаемости, синдромами двигательных расстройств (изменение мышечного
тонуса)).
2. Отмечаются особенности в развитии психических функций:
- недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения;
- снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания; при этом низкая
активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития
познавательной деятельности;
21
- специфические особенности мышления: обладая в целом полноценными предпосылкам и овладения
мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического
мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
3. Нарушена сенсорная сфера (дети затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных
свойств, обозначении этих свойств, словом).
4. Соматическая ослабленность.
5. Особенности моторного развития:
- замедленное развитие локомоторных функций (плохая координация движений, неуверенность в
выполнении дозированных движений, снижение скорости и ловкости выполнения);
- трудности при выполнении движений по словесной инструкции;
- трудности в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным
параметрам, нарушения последовательности элементов действия, опускание его составных частей;
- недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
6. Личностные особенности: заниженная самооценка, замкнутость, робость, нерешительность,
коммуникативные нарушения (ограниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию
общения, неумение ориентироваться в ситуации общения неумение поддерживать беседу), проявления
тревожности, агрессивности разной степени выраженности, негативизм.
7. Эмоциональная неустойчивость.
Особенности речи детей с дизартрией
Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и
просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие
невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина).
Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной
логопедической помощи. Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы
разработаны пока недостаточно.
В работах Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И.
Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при
которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая
дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В.
Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики,
дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией.
Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи
этим детям остаются актуальными, если учитывать распространенность этого дефекта.
Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья
симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу
для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т. к. при стертой
дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:
- медицинское воздействие;
- психолого-педагогическую помощь;
- логопедическую работу.
При обследовании детей в возрасте 5 - 6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие
симптомы:
• общая моторная неловкость, быстрое утомление при нагрузках;
• нарушение тонких дифференцированных движений рук;
22
• у детей школьного возраста в первом классе отмечаются трудности при овладении
графическими навыками (у некоторых наблюдается «зеркальное письмо»; замена букв «д» - «б», гласных,
окончаний слов; плохой почерк; медленный темп письма и др.);
• патологические особенности в артикуляционном аппарате: паретичность или спастичностъ
мышц органов артикуляции, гиперкинезы, апраксия, девиация языка, сочетающаяся с асимметрией губ,
со сглаженностью носогубной складки, гиперсаливация;
• возможность выполнения всех артикуляционных проб, но отмечается смазанность,
нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды
движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю
утомляемость мышц и др.;
• трудности автоматизации поставленных звуков, частые дефекты произношения свистящих
и шипящих, межзубное произнесение, боковые призвуки, испытывают трудности при произношении слов
сложной слоговой структуры;
• страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается
тембр речи и появляется иногда назальный оттенок, темп речи чаще ускорен.
• Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией
У детей с дизартрией дефекты звуковой стороны речи обусловлены нарушением иннервации
речевого аппарата. Их устранение осуществляется в условиях длительной коррекции.
На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции,
способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению сопутствующих движений
(синкинезий) при произношении звуков, нормализации просодической стороны речи. Специальное
внимание уделяется формированию кинестетических ощущений. В связи с этим проводится комплекс
пассивной и активной гимнастики органов артикуляции. Последовательность и длительность
упражнений определяется формой дизартрии и степенью ее выраженности.
У детей с тяжелой степенью дизартрии целесообразно в первую очередь формировать
приближенное произношение трудных по артикуляции звуков с тем, чтобы на его основе развивать
фонематическое восприятие и обеспечить усвоение программы на групповых занятиях. В течение года
необходимо осуществить коррекционно-развивающую работу по уточнению произношения этих звуков
и овладению в конечном итоге правильной артикуляцией. Необходимо также обращать особое внимание
на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи.
Психологические особенности детей с нарушениями речевого развития
Дети, имеющие речевые нарушения, имеют также и специфические психологические особенности.
1. Неполноценная речевая деятельность, влияющая на недостатки формирования у детей
сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер, которые проявляются:
- в недостаточной устойчивости внимания, ограниченных возможностях его распределения;
- в снижении вербальной памяти и продуктивности запоминания при относительной сохранности
смысловой памяти;
- в связи между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития: обладая
полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, эти
дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом,
сравнением и обобщением.
2. Соматическая ослабленность и замедленное развитие локомотивных функций, приводящих к
отставанию в развитии двигательной сферы детей:
- к недостаточной координации движений;
23
- к снижению скорости и ловкости их выполнения;
- к недостаточной координации пальцев кисти рук, к недоразвитию мелкой моторики (наибольшие
трудности выявляются при выполнении по словесной инструкции).
3. Отклонения в эмоционально-волевой сфере:
- нестойкость интересов;
- пониженная наблюдательность;
- сниженная мотивация;
- негативизм, неуверенность в себе;
- повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость;
- трудности в общении с окружающими и в налаживании контактов со своими сверстниками.
4. Фиксированность на дефекте:
- трудности вербальной коммуникации;
- речевой и поведенческий негативизм усложняет структуру нарушений и ведет к нарушению
социальной адаптации.
1.2.5. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
1. Педагогические - положительная динамика результатов коррекционно-развивающей работы с
детьми, выпуск в общеобразовательную школу с хорошей речью.
При успешном освоении программы достигается определенный уровень развития интегративных
качеств ребенка:
Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет
инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет
пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных
картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звукослогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.
Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он начальными знаниями о
себе, о природном и социальном мире.
Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных
видах деятельности.
Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать
себе занятия и партнеров по совместной деятельности.
Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка
сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам
деятельности.
Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и
сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.
Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.
Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.
У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными
движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и
начального общего образования.
2. Методические - оснащение логопедического кабинета дидактическим и учебным материалом,
обеспечивающим возможность проведения эффективной логопедической работы.
24
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
2.1.1. Описание образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
2.1.1.1. Социально –коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его психофизических
особенностей, в условиях информационной социализации основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
– развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и сверстниками;
– становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
– формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми,
– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в Организации;
– формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
– развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
– развития игровой деятельности.
2.1.1.1.1. Основное
содержание
образовательной
деятельности
с детьми младшего дошкольного возраста
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на первой ступени
образования предполагает следующие направления работы:
– формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира и людей;
– воспитание правильного отношения к людям, вещам и т. д.;
– обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения
детей («хочу – не хочу», «могу – не могу», «нравится – не нравится»).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире
людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Обучение игре младших дошкольников с ТНР проводится в форме развивающих образовательных
ситуаций, направленных на преодоление у детей речевого и неречевого негативизма. Для этого все
специалисты стремятся придать отношениям детей к окружающим взрослым и детям положительную
направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития взрослые организуют игровые
ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и вербальных средств общения выражать
радость от достижения целей, вступать в общение со сверстниками: парное или в малых группах (дватри ребенка).
В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового назначения, с
игрушками взрослые уточняют представления детей о цвете предметов (красный, синий, желтый,
зеленый, черный, белый), учит их детей различать предметы по цвету (противопоставление по принципу
«такой – не такой», выбор предметов одного цвета из группы предметов, разных по форме и величине;
25
различение контрастных и близких по цвету предметов). В обучающих играх дети соотносят цвет
предмета со словом.
Взрослые в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре и т. п. формируют
у детей с ТНР навыки самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, навыки выполнения
элементарных трудовых поручений с их помощью.
Всеми педагогами образовательной организации в подборе доступного детям речевого материала
применительно к игровым ситуациям и трудовым процессам, которые осваивает ребенок с ТНР,
учитывается коррекционная направленность всего педагогического процесса. Взрослые обучают детей
использовать невербальные и вербальные средства общения в процессе самообслуживания, выполнения
культурно-гигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать о
своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае возникновения
трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области проводят
воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой учителем-логопедом.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное
развитие» должны стать родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с
тяжелыми нарушениями речи.
2.1.1.1.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире
людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на
совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности детей с ТНР, дальнейшее приобщение
их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми,
в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной
принадлежности. Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах
и направлениях общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на
протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую активность.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителей-логопедов,
воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и совершенствование
использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре:
положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения
контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с
общим игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям речевого
материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов,
которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи. Основное внимание
взрослых в различных образовательных ситуациях обращается на обучение детей с ТНР использованию,
прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры,
организованной деятельности, в режимные моменты и т.п.
Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у детей
потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах
деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой деятельности, по
26
накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в процессе овладения всеми
образовательными областями, в групповые и индивидуальные логопедические занятия. В игре
возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится
предметом особого внимания педагогов. Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР строится с учетом
интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие»
проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой
учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных способностей детей среднего дошкольного
возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная
предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и
невербальные).
В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие» желательно
вовлекать родителей детей, а также всех остальных специалистов, работающих с детьми с тяжелыми
нарушениями речи.
2.1.1.1.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на
всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к
общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе
моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и расширяют
знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности детей в
сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается
работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам:
1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие»
проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой
учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает следующие
направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии окружающего их
мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей.
В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая
деятельность, расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на совершенствование
игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и
упражнениях.
27
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и
привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные
игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетнодидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в
занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др. Занятия
по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит
педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее основных
функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в различные виды
деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие со
взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о городах России,
о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в различных ситуациях
расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном
окружении.
Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у детей, знакомя их с
функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма
поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях поведения с
посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и
мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста активно
развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты).
Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды
деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду,
исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное
развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с детьми с ТНР.
2.1.1.2. Познавательное развитие
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами образовательной
деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании,
ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах
и следствиях и др.),
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля
как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира;
– развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
28
2.1.1.2.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает: развитие у детей
с ТНР познавательной активности; обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование
предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности; формирование
представлений об окружающем мире; формирование элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Познавательное развитие» по следующим разделам: 1) конструктивные игры и конструирование;
2) представления о себе и об окружающем природном мире; 3) элементарные математические
представления.
В ходе образовательной деятельности у детей с ТНР развивают сенсорно-перцептивные
способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у детей с ТНР в процессе
выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса в предметные, а
иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям нужно собрать пирамидку или матрешку,
что-то построить, сложить разрезные картинки. В этом случае детям предлагают сборно-разборные
игрушки, доступный им строительный материал, кукол и кукольную одежду с множеством застежек: на
пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия организуются таким образом, чтобы постоянно
стимулировать детей к взаимодействию со взрослым и другими детьми.
В специально подобранных играх активно развиваются произвольность, опосредованность
восприятия, пространственные отношения, способность создавать целое из частей. С помощью этих игр
взрослый обучает детей простейшим обобщениям на основе установления сходных признаков.
Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному планированию и
выполнению каких-либо действий с его помощью и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что
будем делать потом?»).
2.1.1.2.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает повышение
познавательной активности детей с ТНР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта,
формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также
представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и
назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи и
зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко
используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты,
упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области по
следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и окружающем мире;
3) элементарные математические представления.
Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических действий.
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно при
участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и индивидуальные игровые занятия,
совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п. Они
обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об окружающем мире в процессе
29
изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные
моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов окружающего
природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и связывать с внешними,
пространственными свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения, по возможности
практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала,
драматизация и т. д.
Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить их с
функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями,
сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым литературные произведения по
ролям.
2.1.1.2.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает создание
взрослыми ситуаций для расширения представлений детей о функциональных свойствах и назначении
объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации
для установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и
внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами,
демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание
образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с
ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование
предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений
об окружающем мире и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области по
следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и об окружающем мире;
3) формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом особое
внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания на
выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных
комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом многообразии,
о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека, растительного и
животного мира от этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам измерения, счета
количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
2.1.1.3. Речевое развитие
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
- развития речевого творчества;
30
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование
звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей, в том числе с
учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ и других особенностей
реализуемой образовательной деятельности.
2.1.1.3.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольном возрасте
направлено на формирование у детей с ТНР потребности в общении и элементарных коммуникативных
умениях. Для детей с первым уровнем речевого развития характерно полное или почти полное
отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей, речь в
основном сформирована, следовательно, решение задач образовательной области «Речевое развитие»
соотносится с содержанием логопедической работы. Она направлена на ознакомление детей с
доступными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так
и вербальными, развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками в доступной
детям речевой активности, стимулирование развития лексической стороны речи, способности к
подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных видах детской деятельности.
Взрослый обращает на воспитание у детей внимания к речи окружающих и расширение объема
понимания речи, что предъявляет особые требования к речи педагога, в ходе общения с младшими
дошкольниками с ТНР. Взрослый вступает с каждым ребенком в эмоциональный контакт, строя свое
взаимодействие с ребенком с ТНР таким образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой
и речевой негативизм. Поэтому взрослый стимулирует любые попытки спонтанной речевой
деятельности каждого ребенка.
Взрослый организует с детьми различные предметно-игровые ситуации, стимулирующие желание
ребенка устанавливать контакт со взрослым и с другими детьми. Для этого совместная деятельность
взрослого и детей осуществляется в игровой форме с использованием игрушек, подвижных и ролевых
игр. Во время взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются ситуации, воспитывающие у
ребенка уверенность в своих силах.
Ребенку с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с половиной) до четырех лет
требуется последовательно организованное руководство предметно-игровой и речевой деятельностью с
активным использованием взрослым показа действий и их называния, окрашенного интонацией,
жестами, мимическими проявлениями с последующим самостоятельным проигрыванием детьми с
незначительной словесной и жестовой помощью взрослого.
Общение детей с первым уровнем речевого развития необходимо развивать в процессе игровой,
изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе формирования у них навыков
самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования представлений о себе и
окружающем мире, в живом и естественном общении взрослых и детей во всех ситуациях жизни в ДОО.
Взрослый, создавая различные ситуации речевого и практического взаимодействия с каждым
ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по структуре предложений в
побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего дошкольного возраста с
31
первым уровнем речевого развития учителю-логопеду важно определить, насколько та или иная
предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные ему средства общения (вербальные и
невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации задач
образовательной области «Речевое развитие», учитывают особенности развития игровой деятельности
каждого ребенка: форсированность игровых действий, умение взаимодействовать со взрослым и со
сверстниками в игре, используя различные средства коммуникации.
2.1.1.3.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в среднем дошкольном возрасте
направлено на формирование у детей с ТНР потребности в речевом общении и коммуникативных
умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности детей с ТНР,
формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности, развитию
когнитивных предпосылок речевой деятельности. Дети учатся вербализовывать свое отношение к
окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.
Педагоги продолжают обучение детей с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль играет
пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей свободно общаться,
используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую
активность детей в различных ситуациях. Педагоги направляют внимание на формирование у каждого
ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта со взрослыми и со сверстниками.
Взрослый, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного
возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности: сформированность игровых
действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия со взрослым и сверстниками.
2.1.1.3.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» является
формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У них
формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее
когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения
является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного
восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение,
уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. Для
развития фразовой речи детей проводятся занятия с использованием приемов комментированного
рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу.
Для совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы
предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается
составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных
видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в быту, играх
и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется
32
формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям различные
ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают
условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и
игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также
стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественноэстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые могут стимулировать
использование речи для познавательно-исследовательского развития детей, например, отвечая на
вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных
событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми,
вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые читают детям
книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя
пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи детей с
ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учительлогопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного
возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием
логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
2.1.1.4. Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными
видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного
творчества;
– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности
в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного
замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества. Программа относит к
образовательной области художественно-эстетического развития приобщение детей к эстетическому
познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую
деятельность детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и др. видах
художественно-творческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности
разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению
чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного
мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки,
театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в
художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы
соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической
информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
33
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей:
поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком
художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности,
в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы
реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании
взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию;
осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах) –
создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы
звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения
персонажей.
2.1.1.4.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства (музыки, живописи).
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» предполагает
формирование эстетического мировосприятия у детей с тяжелыми нарушениями речи, создание среды
для занятий детским изобразительным творчеством, соответствующей их возрасту, особенностям
развития моторики и речи.
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие»,
позволяет структурировать ее содержание также по разделам: 1) изобразительное творчество; 2) музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать условия для
изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со взрослым). Любое проявление
инициативы и самостоятельности детей приветствуется и поощряется. Элементы рисования, лепки,
аппликации включаются в коррекционные занятия по преодолению недостатков речевого развитии детей,
в образовательный процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность детей.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной образовательной
деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических упражнениях с предметами и без
предметов; в музыкальной деятельности в режимные моменты на: утренней гимнастике, на музыкальных
физминутках, в динамических паузах и др.
Дети знакомятся и становятся участниками праздников. Педагоги знакомят детей с доступными для
их восприятия и игр художественными промыслами.
2.1.1.4.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Ребенок в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к миру искусства
(музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
взрослые создают соответствующую возрасту детей, особенностям развития их моторики и речи среду
для детского художественного развития.
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» представлено
разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
34
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели, музыкальный
руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой логопедом.
Активными участниками образовательного процесса в области «Художественно-эстетическое развитие»
являются родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации
изобразительной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи в среднем дошкольном возрасте
являются занятия, в ходе которых у детей формируются образы-представления о реальных и сказочных
объектах, развивается кинестетическая основа движений, совершенствуются операциональнотехнические умения. На занятиях создаются условия для максимально возможной самостоятельной
деятельности детей, исходя из особенностей их психомоторного развития.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к
изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается анализирующее
восприятие, закрепляются представления детей о материалах и средствах, используемых в процессе
изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой, интегрирующей
перцептивное и эстетико-образное видение детей, максимально стимулирующей развитие их тонкой
моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе специально
организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо создать условия для
изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со взрослым). Элементы
рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи на
основе формирования представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия
по формированию элементарных математических представлений и др., вводится сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» дети учатся эмоционально, адекватно воспринимать
разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный слух (звуковысотный,
ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в различных видах музыкальной
деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских
музыкальных инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки, характер (движение,
состояние природы и др.)
Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный руководитель и
воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие учитель-логопед. Элементы
музыкально-ритмических занятий используются на групповых и индивидуальных коррекционных
занятиях с детьми.
2.1.1.4.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых решаются более
сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических умений. На этих занятиях
особое внимание обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает решение
изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые
ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная
деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное время. К
коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание «портретной»
35
галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных
картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе натуры и образца,
при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств реализации этого замысла,
его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство изобразительной деятельностью со
стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В
коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание
детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных впечатлений
детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о музыкальных
инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети различают музыку разных
жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки.
Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети понимают, что
характер музыки определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется умению
рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают
развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый), учить
использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты, изготовленные
с помощью взрослых. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно
применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и,
конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков различной
громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых,
артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя и
воспитателей.
2.1.1.5. Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для:
– становления у детей ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.);
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными
играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые способствуют развитию
у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть
полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни,
соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр.
Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для
36
активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о своем
теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте взрослые
уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности
действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней
территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые
способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию
ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной
системы детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах,
упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять физические
упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости,
быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на
воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта, предоставляют
детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими
видами двигательной активности.
2.1.1.5.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с тяжелыми нарушениями речи
решаются в разнообразных формах работы (занятие физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка
после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения, прогулки, спортивные развлечения,
лечебная физкультура, массаж и закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и
представлений о здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
«Физическое развитие» по следующим разделам: 1) физическая культура; 2) представления о здоровом
образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области «Физическое развитие» проводят
воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими работниками.
Активными участниками образовательного процесса в области «Физическое развитие» должны стать
родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
В работе по физическому развитию детей с ТНР помимо образовательных задач, соответствующих
возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются развивающие, коррекционные и
оздоровительные задачи, направленные на воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни,
приобщение их к физической культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в ходе непосредственной
образовательной деятельности по физическому развитию, утренней гимнастики, прогулок,
физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения оздоровительных мероприятий (занятий
лечебной физкультурой, массажа, закаливающих процедур); в совместной деятельности детей со
взрослыми по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания; на
музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в имитационных играх, играх с воображаемыми
объектами, при выполнении музыкально-ритмических движений и т. д.); в играх и упражнениях,
37
направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе которых
воспроизводятся основные движения, формируются естественные жесты, мимика; в подвижных играх и
подвижных играх с музыкальным сопровождением; в индивидуальной коррекционной, в том числе
логопедической, работе с детьми с ТНР.
В логике построения «Программы» образовательная область «Физическое развитие» должна стать
интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие детей.
2.1.1.5.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с ТНР решаются в
разнообразных формах работы. Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам: 1) физическая культура;
2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели,
инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными
участниками образовательного процесса должны стать родители, а также все остальные специалисты,
работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно образовательных задач,
соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, предполагает решение
развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у детей представлений о здоровом
образе жизни, приобщение их к физической культуре.
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие» должна стать
прочной основой, интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие детей с
нарушением речи.
2.1.1.5.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает формирование у детей
осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься
спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх со сверстниками и самим
организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в выборе
содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в обучении и
воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В
процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным физическим
нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть помогает детям
самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы
возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость, выносливость,
гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной осознанной двигательной
деятельности формируется у детей в различные режимные моменты: на утренней зарядке, на прогулках,
в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с занятиями
логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные
виды гимнастик (глазная, адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры,
38
подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения. При наличии
бассейна детей обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные
мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности, самостоятельности,
инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и
уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке
физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих
способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также
различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности детей.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их
самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в различные
игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и
аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных гигиенических
навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную для детей, современную,
эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к
осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за
своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью
рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР о человеке
(себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об
особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить детей на доступном их восприятию
уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям
элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже
достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности
их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание
раздела интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя
у детей представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их
предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые
образцы того, как надо позвать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
2.1.2.
Взаимодействие педагогических работников с детьми
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие
аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с взрослыми;
-характер взаимодействия с другими детьми;
-система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает
все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий
мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам
человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности
в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
39
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том
случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и
развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в Организации и в семье
являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению
и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение
взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с
детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть,
и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а
строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его
характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях,
оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать
запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со
взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных
позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим
людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство
уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность,
оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути
их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений
и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между
взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде,
где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права
иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него
личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего
решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания,
выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со
взрослыми и переносит его на других людей.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся
Все усилия педагогов по подготовке к школе и успешной интеграции детей с ОВЗ, будут
недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями. Семья должна принимать активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного
процесса. Родители отрабатывают и закрепляют навыки и умения у детей, сформированные
2.1.3.
40
специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в детском саду и дома.
Домашние задания, предлагаемые логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения,
должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы,
ускорит процесс восстановления нарушенных функций у детей.
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода развития
ребенка в период дошкольного возраста.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок находит
безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение
установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации Программы
сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных
факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители, семья в целом,
вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и
привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый
опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка
единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные
институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а
иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО
в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение педагогической
культуры родителей. Задача педагогов– активизировать роль родителей в воспитании и обучении
ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные условия
жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной
ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование, воспитание,
социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение
родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции
по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и
признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия в
жизни ДОО.
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к
развитию личности в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие
направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с ТНР и
предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры
родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание активной
41
развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание открытого
информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в социальных сетях и др.);
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АООП как в каждой из пяти
образовательным областям, так и отдельным разделом, в котором раскрываются направления работы
дошкольной образовательной организации с родителями.
Необходимо указать в АООП планируемый результат работы с родителями, который может
включать:
– организацию преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения
и воспитания;
– повышение уровня родительской компетентности;
– гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.
2.1.4.
Программа коррекционно-развивающей работы
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных недостатками в их
психофизическом и речевом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи
воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных возможностей
и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных уровнем их
речевого развития и степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических и
медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и методической
помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с целью преодоления неречевых и
речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и в
различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных
областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного
включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с
родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной образовательной
организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня
42
речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью максимальной
социальной адаптации ребёнка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы,
использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам образовательных
отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов, связанных с особенностями
образования детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального
сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также
организационные формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных возможностей
детей с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием компонентов
языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, ФФН),
механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание),
структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для
появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия,
дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
- совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),
синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в
речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность
социально-коммуникативных навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), которая
должна быть реализована в образовательной организации в группах компенсирующей и
комбинированной направленности, планируется в соответствии с возрастом воспитанников, уровнем их
речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной категории детей. Образовательная
программа для детей с тяжелыми нарушениями речи регламентирует образовательную деятельность,
осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой,
коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.)
с квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития детей, психологической,
моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении
грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность
детей с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной
программы дошкольного образования для детей с ТНР.
43
2.1.5.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи можно
считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной среды, учитывающей
особенности детей с ТНР; использование специальных дидактических пособий, технологий, методики
других средств обучения (в том числе инновационных и информационных), разрабатываемых
образовательной организацией;
реализацию комплексного взаимодействия, творческого и
профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при реализации АООП;
проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с логопедом (не реже 2х раз в неделю)
и психологом; обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной
деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментов с использованием
вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми нарушениями
речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих
эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи,
позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного
всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий
обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа
осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации,
отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии,
состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных,
эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста,
требованиям образовательной программы;
в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее
определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной
коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в
процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые
соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные
патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные
возможности детей.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий
отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений
у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить
адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков
речевого развития детей дошкольного возраста.
2.1.6.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
детей
44
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ
совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего
речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится
предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком обследование
начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного
эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации,
умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые),
выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и
программными требованиями и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в
соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное
привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить
представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения
грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании
голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или
отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и т.д.
Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями, познавательными,
языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических
темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения»,
«Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д. Образцы речевых высказываний ребенка,
полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния
лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий
определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают обследование
навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов
обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий,
объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц;
профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих
эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов,
дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей
ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений.
В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов,
употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением
предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление
фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по
слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений.
Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале обследования, в процессе
так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической
речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов:
45
повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является
возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все
важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие
используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации
монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой.
Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей
повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия
помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных
оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность
фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения
им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно
убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав
слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением
согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в
составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук
находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.
Для
выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные
картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды
профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение
ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на
неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании
фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное
называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на
наглядно-демонстрационный материал и т.д. Результаты обследования фиксируют характер нарушения
звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое
произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д. Обследование
фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами,
направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с
возможным применением адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического
обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций
языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого
согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после
согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных
словах и их последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных
ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых навыков,
целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования речеязыковых
возможностей детей с ТНР: первая схема – для обследования детей, не владеющих фразовой речью;
вторая схема – для обследования детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для
обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития
лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема – для
обследования детей с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями
46
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития
детей с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об однозначном
отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории детей с тяжелыми нарушениями
речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет не о квалифицированной коррекции
нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале
оказания этим детям своевременной медико-психолого-педагогической помощи. Раннее выявление
таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени
ускорить ход их речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи
необходимо предлагать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с
различными отклонениями в физическом и/или психическом развитии. Родители информируются о
влиянии эмоционального общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей
основным приемам по стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка.
Одним из приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого
развития, является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания,
глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного функционирования
артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка
потребность в общении с взрослыми, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать
движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании
предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого развития),
предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной речевой деятельности.
В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия,
признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы кто? куда?
откуда? понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа
существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинноследственные связи. В рамках второго направления работы происходит развитие активной
подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей,
близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным
инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней,
преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного
числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама,
папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по
развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного
или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей).
По результатам
коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить предметы
и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный
словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые
совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется
потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная
деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического
оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов
2.1.7.
47
восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных
операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей работы
включаются развитие и совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений
эмоционально - волевой сферы.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития)
предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную речь,
выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание
обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение
называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения,
затем – словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные
местоимения «мой - моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик,
шубка», категории падежа существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений :
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс
согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа
настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля
пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, под, в, из. Объединение простых предложений в короткие
рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на
вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку
фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности
звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.);
- развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки,
определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков,
имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений,
формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить
слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией.
Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения
звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с развитием
и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных, волевых,
эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого нарушения
предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты
речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических возможностей
ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и
оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным
возможностям детей с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой фразой,
согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые предлоги, некоторые
категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные
рассказы, короткие сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического
48
недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких
значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью);
- развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие,
звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.
- закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения
согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением
согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и
синтез 2-Зсложных слов и т.д.)
- обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами
слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к
овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук»,
«слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звукобуквенных структур.
-развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение
количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование
семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь
существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с
противоположным значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость). Умение объяснять
переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.).
Подбирать существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать
- треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать
синонимы (смелый - храбрый).
- закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных
звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует
уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи, фонетически правильно оформленной; расширение навыков
составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности, составление
предложений с разными видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине,
серии картин, по представлению, по демонстрации действий, преобразование деформированного текста;
включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной
мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при
анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы
фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить
наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ
и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при
восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения,
способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С
другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных
признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков
49
произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или иными
формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие
детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез
простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и
синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе
дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у,
а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного
звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в
определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у
или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять
последний согласный в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после
согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово.
Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной
чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или
записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные
упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и
двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только
слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без
помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе
слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых
трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в
преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие,
глухие, твердые, мягкие звуки.
Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей
обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.
Комплексная
коррекционно-развивающая
работа
направлена
на
формирование
и
совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее развитие высших
психических функций, эмоционально-волевого статуса, гармонизацию структуры личности, обогащение
двигательных умений, навыков и опыта их применения в социально значимых ситуациях в соответствии
с возрастными требованиями и персонифицированным возможностями детей с тнр.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных
предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно
оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов. Однако их развернутая
речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация
которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на
следующем этапе обучения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и
50
фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития)
предусматривает следующие направления работы:
- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в
процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка),
активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая
черноглазая девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь,
соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать,
вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой – жадный, добрый
– милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.),
объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа),
преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной – портниха,
повар – повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую
(читать - читатель – читательница – читающий);
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления
предложений, по опорным словам, расширение объема предложений путем введения однородных членов
предложений,
- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами
фантазийных и творческих сюжетов,
- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого произношения
и различения поставленных звуков, автоматизация их правильногопроизношения в многосложных словах
и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий «звук»,
«слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в
односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические
навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает
целенаправленную и системную реализацию общей стратегии коррекционного воздействия,
направленную на преодоление/компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого,
личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных, пространственноориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход
предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на
предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений,
обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с тнр.
Коррекционно-развивающее
воздействие при
фонетико-фонематическом
недоразвитии
предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от возрастных
критериев. Для детей старшей возрастной группы планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и формах речи,
правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на практическом
уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в разных
видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
51
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
-различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки», «звонкие –
глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые слоги,
слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо-ритмической
организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых результатов в зависимости от
возрастных и речевых возможностей детей. Дети среднего дошкольного возраста в результате
коррекционно-развивающей работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью
различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы взрослого и
наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое поведение – отвечать точными однословными
ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи. Дети старшего дошкольного возраста
могут:
- пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации;
- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Дети подготовительной к школе группы могут:
- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;
- адаптироваться к различным условиям общения;
- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна максимально
приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и
отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реальногомира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и
т.д. Дети адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги,
владеют навыками словообразования и словоизменения.
2.1.8. Рабочая программа воспитания
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих адаптированные
образовательные программы дошкольного образования (далее – программа, программа воспитания),
предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания на основе требований
федерального закона от 31 июля 2020 г. № 304-фз «о внесении изменений в федеральный закон «об
образовании в российской федерации» по вопросам воспитания обучающихся» с учетом плана
мероприятий по реализации в 2021–2025 годах стратегии развития воспитания в российской федерации
на период до 2025 года, федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с овз в дошкольных
образовательных организациях (далее – доо) предполагает преемственность по отношению к достижению
воспитательных целей начального общего образования (далее – ноо), к реализации примерной программы
воспитания, одобренной федеральным учебно-методическим объединением по общему образованию
(протокол от 2 июня 2020 г. № 2/20) и размещенной на портале https://fgosreestr.ru.
52
Под воспитанием понимается «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий
для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных
ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности,
уважения к памяти защитников отечества и подвигам героев отечества, закону и правопорядку, человеку
труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и
традициям многонационального народа российской федерации, природе и окружающей среде».
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который
понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания детей в доо должны лежать конституционные и национальные
ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных достижений
ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника доо и с базовыми духовно-нравственными
ценностями. Планируемые результаты определяют направления для разработчиков рабочей программы
воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в рабочей
программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников образовательных отношений
(далее – оо) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном подходе возможно
воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты детей, подготовить их к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое отражение в основных
направлениях воспитательной работы доо.
Ценности родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления
воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами
образовательных отношений.
ДОО в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет приоритетные
направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной программы, региональной и
муниципальной специфики реализации стратегии развития воспитания в российской федерации на
период до 2025 года, того, что воспитательные задачи, согласно федеральному государственному
образовательному стандарту дошкольного образования (далее – фгос до), реализуются в рамках
образовательных областей – социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественноэстетического развития, физического развития.
Реализация программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом аооп. Структура программы
воспитания включает пояснительную записку и три раздела – целевой, содержательный и
организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и часть, формируемая
участниками образовательных отношений.
53
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.Цели и задачи программы воспитания
Общая цель воспитания в доо – личностное развитие дошкольников с овз и создание условий для
их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества через:
1) Формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) Овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных
обществом нормах и правилах поведения;
3) Приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии
с
базовыми
национальными
ценностями,
нормами
и
правилами,
принятыми
в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. – 1 год,
1 год – 3 года, 3 года – 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом
психофизических особенностей обучающихся с овз и реализуются в единстве с развивающими задачами,
определенными действующими нормативными правовыми документами в сфере до. Задачи воспитания
соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
1.2.Методологические основы и принципы построения программы воспитания
Методологической основой примерной программы являются антропологический, культурноисторический и практичные подходы. Концепция программы основывается на базовых ценностях
воспитания, заложенных в определении воспитания, содержащемся в федеральном законе от 29 декабря
2012 г. № 273-фз «об образовании в российской федерации».
Методологическими ориентирами воспитания также выступают следующие идеи отечественной
педагогики и психологии: развитие личного субъективного мнения и личности ребенка в деятельности;
духовно-нравственное, ценностное и смысловое содержание воспитания; идея о сущности детства как
сенситивного периода воспитания; амплификация (обогащение) развития ребёнка средствами разных
«специфически детских видов деятельности».
Программа воспитания руководствуется принципами до, определенными фгос до.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей
и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на
следующие принципы:
Принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного
развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма,
ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде,
рационального природопользования;
Принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и смыслов воспитания,
разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
Принцип общего культурного образования. Воспитание основывается на культуре
и традициях России, включая культурные особенности региона;
Принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в
нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы
ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в
жизни;
Принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных интересов личности от
внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;
54
Принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость совместной деятельности
взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
Принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса, при котором все дети,
независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных
особенностей, включены в общую систему образования.
Данные принципы реализуются в укладе, включающем воспитывающие среды, общности,
культурные практики, совместную деятельность и события.
1.2.1. Уклад образовательной организации
Уклад – общественный договор участников образовательных отношений, опирающийся на
базовые национальные ценности, содержащий традиции региона и ОО, задающий культуру поведения
сообществ, описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный
контекст.
Уклад ДОО - это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных
отношений: руководителей ДОО, воспитателей и специалистов, вспомогательного персонала,
обучающихся, родителей (законных представителей), субъектов социокультурного окружения ДОО.
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОО, определяет мировосприятие,
гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности детских, взрослых и детско-взрослых
общностей в пространстве дошкольного образования.
Уклад МАДОУ «Детский сад № 6» регламентирован:
Устав МАДОУ «Детский сад № 6»;
Правила внутреннего распорядка воспитанников МАДОУ «Детский сад № 6»;
Правила внутреннего трудового распорядка МАДОУ «Детский сад № 6»;
Коллективный договор МАДОУ «Детский сад № 6»;
Кодексов педагогической этики МАДОУ «Детский сад № 6».
Культура поведения - значимая составляющая уклада. Культура поведения взрослых в детском саду
направлена на создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания.
Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие
спешки, разумная сбалансированность планов – это необходимые условия нормальной жизни и развития
детей.
Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и поведения:
педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей первым;
улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей
в детском саду;
тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
уважительное отношение к личности воспитанника;
умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не
торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
55
В нашем МАДОУ «Детский сад № 6» существуют свои традиции и ритуалы:
Акции по безопасности дорожного движения, экологические и др.
Воспитанники и родители (законные представители) являются активными участниками
различных акций, которые проходят ежегодно, например, ГИБДД «Средства
индивидуальной мобильности», «Автокресло детям», «Засветись – фликеры!», «ПДД
люблю!», экологическая акция «Сдай батарейку – спаси ёжика», «Сдай макулатуру – спаси
дерево!».
День рождения в ДОУ.
День рождения – именной праздник каждого ребенка, особенное событие в его жизни. Это
торжество, которое объединяет воспитателей-детей-родителей.
Традиция отмечать день рождения в ДОУ выполняет несколько важных аспектов: развивает
способность к сопереживанию радостных событий, вызывает положительные эмоции у
детей, обозначает значимость каждого ребёнка в группе, создает праздничную атмосферу,
передает чувство праздника всем детям, укрепляет дружеские отношения детей.
Конкурсы, выставки совместного творчества детей и родителей, направленные на
формирование доброжелательной атмосферы в семье, уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и сообществу детей и взрослых в Учреждении:
«Наш друг – светофор», «Моя семья», «Осенний вальс», «Знает каждый гражданин –
пожарный номер 01!», «Новогодняя открытка на ёлку», «Все работы хороши!», «Весна
шагает быстрыми шагами!», «Домашняя лаборатория», «Золотая маска»
Экскурсии, соревнования, праздники при активном участии родительской
общественности.
По улицам города, в парк культуры и отдыха, в парк УГМК; при сдаче норм ГТО по физической
культуре; участие родителей в лыжне России; участие родителей в праздниках в качестве актёров и
зрителей; участие родителей в субботниках, родительских собраниях, мастер-классах, активные
помощники в изготовлении атрибутов для предметно-пространственной среды.
Традиционными праздниками в нашем детском саду стали:
«День защитника Отечества», «8 марта», «Масленица», «День космонавтики», «День
Победы», «Выпускной праздник», «День защиты детей», «День семьи, любви и верности»,
«День России», «День знаний», «День пожилого человека», «День народного единства»,
«День матери», «Новый год в гостях у ребят»
Помимо данных мероприятий, в ДОУ предусматривается широкое использование малых
фольклорных форм, сказочных сюжетов, народных примет и обычаев в процессе
различных режимных моментов.
Подготовка и проведение праздников и развлечений служат нравственному воспитанию детей: они
объединяются общими переживаниями, у них воспитываются основы коллективизма. Произведения
фольклора, песни и стихи о Родине, о родной природе, труде формируют патриотические чувства.
Участие в праздниках и развлечениях формирует у дошкольников дисциплинированность, культуру
поведения. Разучивая песни, стихи, танцы, дети узнают много нового о своей стране, природе, о людях
разных национальностей. Это расширяет их кругозор, развивает память, речь, воображение,
способствует умственному развитию.
Программа воспитания учитывает условия, существующие в дошкольном учреждении,
индивидуальные особенности, интересы, потребности воспитанников и их родителей.
56
МАДОУ «Детский сад № 6» современное, динамично развивающееся образовательное учреждение, в
котором сохраняются лучшие традиции прошлого, осуществляется стремление к современному и
инновационному будущему.
В шаговой доступности от МАДОУ «Детский сад № 6» расположены:
- МАОУ СОШ № 22, 4;
- Городская библиотека;
- Стадион УГМК;
- ДК Металлург;
- Манин Парк;
- Музей военной техники;
-Краеведческий музей
- Памятный знак участников ВОВ.
А это позволяет привлечь их в рамках социально-педагогического партнёрства по различным
направлениям воспитания и социализации воспитанников.
Основные традиции воспитательного процесса в МАДОУ «Детский сад № 6»:
1. Стержнем годового цикла воспитательной работы являются общие для всего детского сада
событийные мероприятия, в которых участвуют дети разных возрастов. Межвозрастное взаимодействие
дошкольников способствует их взаимообучению и взаимовоспитанию. Общение младших по возрасту
ребят со старшими создает благоприятные условия для формирования дружеских отношений,
положительных эмоций, проявления уважения, самостоятельности. Это дает большой воспитательный
результат.
2. Детская художественная литература и народное творчество традиционно рассматриваются
педагогами ДОУ в качестве наиболее доступных и действенных в воспитательном отношении видов
искусства, обеспечивающих развитие личности дошкольника в соответствии с общечеловеческими и
национальными ценностными установками.
3. Воспитатели и специалисты МАДОУ «Детский сад № 6» ориентированы на организацию
разнообразных форм детских сообществ. Это кружки, творческие студии, лаборатории, детско-взрослые
сообщества и др. Данные сообщества обеспечивают полноценный опыт социализации детей.
4. В детском саду создана система методического сопровождения педагогических инициатив
семьи. Организовано единое с родителями образовательное пространство для обмена опытом, знаниями,
идеями, для обсуждения и решения конкретных воспитательных задач. Именно педагогическая
инициатива родителей стала новым этапом сотрудничества с ними, показателем качества воспитательной
работы.
6. Дополнительным воспитательным ресурсом по приобщению дошкольников к истории и
культуре своей Отчизны и своего родного края являются мини-музеи, которые систематически
организуются в каждой группе дошкольного учреждения. Музейная педагогика рассматривается нами
как ценность, обладающая исторической и художественной значимостью.
Воспитательный процесс в ДОУ выстраивается с учетом концепции духовно - нравственного развития и
воспитания личности гражданина России, включающей в себя:
национальный воспитательный идеал – высшая цель, образования нравственное (идеальное)
представление о человеке, на воспитание, обучение и развитие которого направлены усилия
основных субъектов национальной жизни: государства, семьи, школы, политических партий,
религиозных объединений и общественных организаций;
57
базовые национальные ценности – основные моральные ценности, приоритетные
нравственные установки, существующие в культурных, семейных, социально-исторических,
религиозных традициях многонационального народа Российской Федерации, передаваемые
от поколения к поколению и обеспечивающие успешное развитие страны в современных
условиях:
- патриотизм – любовь к России, к своему народу, к своей малой Родине, служение
Отечеству;
- социальная солидарность – свобода личная и национальная, доверие к людям,
институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь,
достоинство;
- гражданственность – служение Отечеству, правовое государство, гражданское
общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и
вероисповедания;
- семья – любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших
и младших, забота о продолжении рода;
- труд и творчество – уважение к труду, творчество и созидание, целеустремлённость и
настойчивость;
- наука – ценность знания, стремление к истине, научная картина мира;
- традиционные российские религии – представления о вере, духовности религиозной
жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности, формируемые
на основе межконфессионального диалога;
- искусство и литература – красота, гармония, духовный мир человека, нравственный
выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие;
- природа – эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое
сознание;
- человечество – мир во всем мире, многообразие культур и народов, прогресс
человечества, международное сотрудничество;
- духовно-нравственное развитие личности – осуществляемое в процессе социализации
последовательное расширение и укрепление ценностно-смысловой сферы личности,
формирование способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе
традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношения к себе, другим
людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом;
- духовно-нравственное воспитание личности гражданина России – педагогически
организованный процесс усвоения и приятия воспитанниками базовых национальных
ценностей, имеющих иерархическую структуру и сложную организацию. Носителями
этих ценностей являются многонациональный народ Российской Федерации,
государство, семья, культурно-территориальные сообщества, традиционные российские
религиозные объединения (христианские, прежде всего в форме русского православия,
исламские, иудаистские, буддистские), мировое сообщество.
1.2.2. Воспитывающая среда ДОО
Воспитывающая среда – это особая форма организации образовательного процесса, реализующего
цель и задачи воспитания.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно-нравственными и
социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает психофизических особенностей
58
обучающихся с ОВЗ. Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее насыщенность и
структурированность.
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе. Воспитывающая среда
включает совокупность различных условий, предполагающих возможность встречи и взаимодействия
детей и взрослых в процессе приобщения к традиционным ценностям российского общества.
Пространство, в рамках которого происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой.
Основными характеристиками воспитывающей среды являются её содержательная насыщенность и
структурированность.
При организации воспитывающей среды ДОО учитываются:
• условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к окружающему
миру, другим людям, себе;
• условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в соответствии с
традиционными ценностями российского общества;
• условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого взаимодействия в
разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая разновозрастное детское сообщество.
Воспитывающая среда строится по трем направлениям:
- «от взрослого», который создает предметно-пространственную среду, насыщая ее ценностями
и смыслами;
- «от совместности ребенка и взрослого»: воспитывающая среда, направленная на
взаимодействие ребенка и взрослого, раскрывающего смыслы и ценности воспитания;
- «от ребенка»: воспитывающая среда, в которой ребенок самостоятельно творит, живет и
получает опыт позитивных достижений, осваивая ценности и смыслы, заложенные взрослым.
1.2.3. Общности (сообщества) ДОО
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между людьми,
единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками доо. Сами участники общности
должны разделять те ценности, которые заложены в основу программы. Основой эффективности такой
общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Виды общности
Профессиональная
Характеристики
Это устойчивая система связей и отношений между людьми,
единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми
сотрудниками ДОО. Сами участники общности должны
разделять те ценности, которые заложены в основу Программы.
Основой эффективности такой общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности.
59
Профессионально- родительская
Включает сотрудников ДОО и всех взрослых членов семей
воспитанников, которых связывают не только общие ценности,
цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача – объединение усилий по воспитанию ребенка
в семье и в ДОО. Зачастую поведение ребенка сильно
различается дома и в ДОО. Без совместного обсуждения
воспитывающими взрослыми особенностей ребенка невозможно
выявление и в дальнейшем создание условий, которые
необходимы для его оптимального и полноценного развития и
воспитания.
Детско-взрослая
Для общности характерно содействие друг другу,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение, отношение к ребенку как к полноправному
человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у
всех участников общности. Находясь в общности, ребенок
сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются
ребенком и становятся его собственными.
Детская
Общество сверстников – необходимое условие полноценного
развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает
способы общественного поведения, под руководством
воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть,
трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе сверстников рождается тогда, когда
ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же,
как он сам, что свои желания необходимо соотносить с
желаниями других.
Общность – это качественная характеристика любого объединения людей, определяющая степень
их единства и совместности, для которой характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, наличие общих симпатий, ценностей и
смыслов.
Понятие общность основывается на социальной ситуации развития ребенка, которая представляет
собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение
данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы, и тот путь, следуя по которому,
ребенок приобретает новые и новые свойства своей личности, черпая их из среды, как из основного
источника своего развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.
Процесс воспитания детей дошкольного возраста связан с деятельностью разных видов общностей
(педагог-дети, дети, родители (законные представители) – ребенок (дети), педагог – родители (законные
представители).
К профессионально-родительским общностям в ДОО относятся:
совет ДОО;
родительский комитет.
Детско-взрослое сообщество в ДОО организовано по инициативе детей и взрослых на основе
социально значимых целей, партнерства и сотрудничества. Воспитание дошкольников в данном случае
происходит в процессе социальной одобряемой деятельности.
60
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая уклада.
Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание воспитывающей среды как
условия решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный
настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это
необходимые условия нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и поведения:
педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей первым;
улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей в ДОО;
тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
уважительное отношение к личности обучающегося;
умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
умение видеть и слышать обучающегося, сопереживать ему;
уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться
с выводами о поведении и способностях в;
умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
умение сочетать требовательность с чутким отношением к обучающимся;
знание возрастных и индивидуальных особенностей, обучающихся;
Особенности обеспечения возможности разновозрастного взаимодействия детей.
Разновозрастное взаимодействие – это взаимодействие двух или нескольких детей разного возраста,
способствующее обогащению их опыта, познанию себя и других, а также развитию инициативности
детей, проявлению их творческого потенциала и овладению нормами взаимоотношений.
Разновозрастное взаимодействие имеет большое воспитательное значение:
способствует расширению спектра освоенных социальных ролей;
создает условия для формирования таких социально значимых качеств личности как
самостоятельность, толерантность,
доброжелательность, дисциплинированность, а также
ответственность;
является доступным для ребенка пространством обмена социальным опытом, в том числе
знаниями, практическими умениями, ценностными приоритетами, что стимулирует интерес
дошкольника к социуму.
В ДОО осуществляется разновозрастное взаимодействие дошкольников в различных формах
организации детской деятельности:
работа на огороде;
праздники, досуги, спектакли;
акции;
«клубные часы».
1.2.4. Социокультурный контекст
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой человек растет и живет.
Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной основе
Программы воспитания.
61
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей воспитательной
программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности и направлен
на формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства
образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как
субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Особая значимость в воспитательной работе придается взаимодействию с социальными
партнерами ДОО.
Устанавливая социальное партнерство ДОО с другими заинтересованными лицами, создаются
условия:
• для расширения кругозора дошкольников (освоения предметного и природного окружения,
развития мышления, обогащения словаря, знакомства с историей, традициями народа) за счет
снятия территориальной ограниченности ДОО (экскурсии, походы);
• формирования навыков общения в различных социальных ситуациях, с людьми разного пола,
возраста, национальности, с представителями разных профессий;
• воспитания уважения к труду взрослых;
Взаимодействие ДОО с каждым из партнеров базируется на следующих принципах:
добровольность;
• равноправие сторон;
• уважение интересов друг друга;
• соблюдение законов и иных нормативных актов.
Планы взаимодействия ДОО с различными учреждениями разработаны с учетом доступности,
соответствия возрастным возможностям детей и эмоциональной насыщенности.
Сотрудничество коллектива МАДОУ детский сад №8 с МАОУ СОШ № 9 с.Балтым обеспечивает
преемственность и непрерывность в организации воспитательной работы между дошкольным и
начальным звеном образования.
Для воспитанников детского сада организуются экскурсии в школу, участие в совместных
конкурсах и мероприятиях, в том числе и дистанционном формате.
Для развития у детей целостного представления об окружающем мире, усвоения социальных
ценностей, формирования личностной культуры организуется совместная деятельность с
Балтымской Библиотекой-клубом. Беседы, конкурсы, викторины, совместные мероприятия
способствуют развитию воображения, любознательности, вдумчивости, повышают интерес к чтению
детской литературы.
Для реализации совместных творческих проектов и участия в конкурсах творчества организуется
совместная деятельность с МАУ ДУ ДЮЦ «Алые паруса», МБ УДО «Детская художественная
школа», МАОУ ДО ДДТ, Музей военной техники УГМК, МБУК Верхнепышминский исторический
музей, ОГИБДД МО МВД России Верхнепышминский, 60 ПСО ФПС ГПС ГУ МЧС России по
Свердловской области, МАУ «СШОР» Лидер», Верхнепышминский парк культуры и отдыха «Манин
парк». ГО Верхняя Пышма.
Социальное партнерство создает благоприятные условия для творческого саморазвития
участников образовательного процесса. Такая работа, развивает позитивное общественное мнение об
учреждении, повышает спрос на образовательные услуги для детей, улучшает подготовку детей к
более легкой адаптации в новой социальной среде.
62
1.2.5. Деятельности и культурные практики в ДОО
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с ОВЗ,
обозначенных во ФГОС ДО. В качестве средств реализации цели воспитания могут выступать следующие
основные виды деятельности и культурные практики:
предметно-целевая
(виды
деятельности,
организуемые
взрослым,
в
которых
он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее реализации
совместно с родителями, воспитателями, сверстниками);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком инструментального и
ценностного содержаний, полученных от взрослого, и способов их реализации в различных видах
деятельности через личный опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная активность, в
рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность, общительность, опыт
деятельности на основе усвоенных ценностей).
Во вторую половину дня организуются культурные практики. Они расширяют социальные и
практические компоненты содержания образования, способствуют формированию у детей
культурных умений при взаимодействии со взрослым и самостоятельной деятельности. Ценность
культурных практик состоит в том, что они ориентированы на проявление детьми самостоятельности
и творчества, активности и инициативности в разных видах деятельности, обеспечивают их
продуктивность.
К культурным практикам относят игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую,
коммуникативную практики, чтение художественной литературы.
Культурные практики предоставляют ребёнку возможность проявить свою субъектность с
разных сторон, что, в свою очередь, способствует становлению разных видов детских инициатив:
• в игровой практике ребёнок проявляет себя как творческий субъект (творческая
инициатива);
• в продуктивной – созидающий и волевой субъект (инициатива целеполагания);
• в познавательно-исследовательской практике – как субъект исследования (познавательная
инициатива);
• коммуникативной практике – как партнер по взаимодействию и собеседник
(коммуникативная инициатива);
• чтение художественной литературы дополняет развивающие возможности других
культурных практик детей дошкольного возраста (игровой, познавательно
исследовательской, продуктивной деятельности).
Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские вопросы, проявленный
интерес к явлениям окружающей действительности или предметам, значимые события, неожиданные
явления, художественная литература и другое.
В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора, творческого
обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик
предполагает подгрупповой способ объединения детей.
1.3.Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность воспитателя
нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты
достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных
портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в
63
дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это
может отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ДО не осуществляется оценка результатов воспитательной работы
в соответствии с ФГОС ДО, так как «целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической
диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей».
1.3.1. Целевые ориентиры воспитательной работы для детей с ОВЗ младенческого
и раннего возраста (до 3 лет)
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление воспитания
Патриотическое
Социальное
Познавательное
Физическое
и оздоровительное
Трудовое
Этико-эстетическое
Ценности
Показатели
Родина, природа
Проявляющий привязанность, любовь к семье,
близким, окружающему миру
Человек, семья, Способный понять и принять, что такое
дружба,
«хорошо» и «плохо».
сотрудничество Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию «Я сам!».
Доброжелательный, проявляющий сочувствие,
доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения
со стороны взрослых.
Способный к самостоятельным (свободным)
активным действиям в общении. Способный
общаться с другими людьми с помощью
вербальных и невербальных средств общения.
Знание
Проявляющий интерес к окружающему миру
и активность в поведении и деятельности.
Здоровье
Выполняющий действия по самообслуживанию:
моет руки, самостоятельно ест, ложится спать
и т. д.
Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий интерес к физической активности.
Соблюдающий
элементарные
правила
безопасности
в быту, в ОО, на природе.
Труд
Поддерживающий
элементарный
порядок
в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать взрослому в доступных
действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в самообслуживании,
в
быту,
в
игре,
в продуктивных видах деятельности.
Культура и
Эмоционально отзывчивый к красоте.
красота
Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.
64
1.3.2. Целевые ориентиры воспитательной работы для детей с ОВЗ
дошкольного возраста (до 8 лет)
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления воспитания
Ценности
Патриотическое
Родина,
природа
Социальное
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
Познавательное
Знания
Физическое и оздоровительное Здоровье
Трудовое
Этико-эстетическое
Труд
Культура и
красота
Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий
задатки
чувства
долга:
ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между
людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать
со
взрослыми
и
сверстниками на основе общих интересов и дел.
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий потребность в самовыражении,
в том числе творческом, проявляющий
активность, самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой, коммуникативной и
продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий первичной
картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.
Владеющий основными навыками личной
и
общественной
гигиены,
стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения в
быту, социуме (в том числе в цифровой среде),
природе.
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие
при выполнении поручений и в самостоятельной
деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного
в
продуктивных
видах
65
деятельности,
обладающий
зачатками
художественно-эстетического вкуса.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ дошкольного
возраста всех образовательных областей, обозначенных во ФГОС ДО, одной из задач которого является
объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества:
• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной
работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти
образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в целостном
образовательном процессе. На их основе определяются региональный и муниципальный компоненты.
2.1.1. Патриотическое направление воспитания
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания. Патриотизм
– это воспитание в ребенке с ОВЗ нравственных качеств, чувства любви, интереса к своей стране –
России, своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, трудолюбия; ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного чувства,
которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных
и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия «патриотизм»
и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и
культурных традиций и достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России, уважением к своему
народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях
своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего
народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному наследию
своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного
достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам
и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам, родителям, соседям, старшим,
другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
66
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении детей с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение детей с ОВЗ к
российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к
растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
2.1.2. Социальное направление воспитания
Ценности семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает Личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений и
социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои
поступки, действовать в интересах семьи, группы. Формирование правильного ценностно-смыслового
отношения ребенка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного
процесса, в котором обязательно должна быть личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых
и детских общностях. Важным аспектом является формирование у дошкольника с ОВЗ представления о
мире профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе положительной установки к
обучению в школе как важному шагу взросления.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в
формировании ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания
условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания.
Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской
литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на
материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих детей с ОВЗ в
группе в различных ситуациях.
Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности,
заботы, ответственности, сотрудничества,
умения
договариваться, умения соблюдать правила.
Развитие способности поставить себя на место другого как проявление личностной зрелости и
преодоление детского эгоизма.
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду и т. п.), игры с правилами,
традиционные народные игры и пр.;
воспитывать у детей с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить детей с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах деятельности;
учить детей с ОВЗ анализировать поступки и чувства – свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
67
2.1.3. Познавательное направление воспитания
Ценность – знания. Цель познавательного направления воспитания – формирование ценности
познания.
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины мира,
в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе,
деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники, дискуссии
и др.).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения, проведения
опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия
ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной
и исследовательской деятельности детей с ОВЗ совместно со взрослыми;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации,
видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для
экспериментирования.
2.1.4. Физическое и оздоровительное направление воспитания
Ценность – здоровье. Цель данного направления – сформировать навыки здорового образа жизни,
где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с
ОВЗ своего тела происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей,
игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания детей с ОВЗ
(совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье
сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического
развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение
двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и
безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр
на территории детского сада;
создание детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в ДОО.
68
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью
воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с ОВЗ понимание
того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и
социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков
заключается в том, что они должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в
ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей.
Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок с ОВЗ
вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у детей с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель ДОО должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте
и чистоте тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна вестись в
тесном контакте с семьей.
2.1.5. Трудовое направление воспитания
Ценность – труд. С дошкольного возраста каждый ребенок с ОВЗ обязательно должен принимать
участие в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье, должны
стать повседневными. Только при этом условии труд оказывает на детей с ОВЗ определенное
воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию его нравственной стороны.
Основная цель трудового воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в формировании
ценностного отношения детей к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду. Можно
выделить основные задачи трудового воспитания.
1) Ознакомление с доступными детям с ОВЗ видами труда взрослых и воспитание положительного
отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и
природной среды, которое является следствием трудовой деятельности взрослых и труда самих детей с
ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей с ОВЗ, воспитание
навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание на
нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его
возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей,
воспитателя, сверстников), так как данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали
ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей с ОВЗ соответствующее
настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
69
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием
приносить пользу людям.
2.1.6. Этико-эстетическое направление воспитания
Ценности – культура и красота. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное
нравственное чувство – уважение к человеку, к законам человеческого общества. Культура отношений
является делом не столько личным, сколько общественным. Конкретные представления о культуре
поведения
усваиваются
ребенком
с
ОВЗ
вместе
с
опытом
поведения,
с накоплением нравственных представлений.
Можно выделить основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других
народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ
действительности;
6) формирование у детей с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным,
создавать его.
Для того чтобы формировать у детей с ОВЗ культуру поведения, воспитатель ДОО должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
учить детей с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами,
интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству;
не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
воспитывать
культуру
деятельности,
что
подразумевает
умение
обращаться
с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО; умение подготовиться
к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее,
после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок
свою одежду.
Цель эстетического воспитания – становление у ребенка с ОВЗ ценностного отношения
к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной
сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего мира
ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с ОВЗ с
воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества детей с ОВЗ, широкое включение их
произведений в жизнь ДОО;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и др.;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и
70
родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по разным
направлениям эстетического воспитания.
2.2.Особенности реализации воспитательного процесса
В МАДОУ «Детский сад № 6» г. Верхняя Пышма образовательный процесс осуществляется в
соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования, утвержденного приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (далее – ФГОС ДО).
В связи с этим обучение и воспитание объединяются в целостный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества. Работа МАДОУ «Детский сад № 6» определяет содержание
образования и особенности организации воспитательно-образовательного процесса (его содержание,
формы, педагогические технологии, методы и приемы) в данном учреждении.
Основной целью педагогической работы МАДОУ «Детский сад № 6» является формирования
общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности.
МАДОУ «Детский сад № 6» находится в Свердловской области г. Верхняя Пышма. В шаговой
доступности находятся центры дополнительного образования Детская музыкальная школа, Дом
детского творчества, Городская детская библиотека, Центр профессиональной ориентации, аллея-парк
Воинской славы, Парк Металлургов, Дворец Металлургов - что является положительным фактором
политкультурного воспитания детей и взаимодействия с различными структурами в сфере образования
и что, в свою очередь, определяет специфику выбираемых форм реализации Программы воспитания
МАДОУ «Детский сад № 6», спектр потенциальных и реальных социальных партнеров в рамках сетевой
формы реализации Программы.
Ведущей в воспитательном процессе является игровая деятельность. Игра широко используется как
самостоятельная форма работы с детьми и как эффективное средство и метод развития, воспитания и
обучения в других организационных формах. Приоритет отдается творческим играм (сюжетно-ролевые,
строительно-конструктивные, игры драматизации и инсценировки, игры с элементами труда и
художественно деятельности) и игры с правилами (дидактические, интеллектуальные, подвижные,
хороводные т.п.).
Отдельное внимание в воспитательно-образовательном процессе уделяется самостоятельной
деятельности воспитанников. Ее содержание и уровень зависят от возраста и опыта детей, запаса знаний,
умений и навыков, уровня развития творческого воображения, самостоятельности, инициативы,
организаторских способностей, а также от имеющейся материальной базы и качества педагогического
руководства. Организованное проведение этой формы работы обеспечивается как непосредственным,
так и опосредованным руководством со стороны воспитателя. Педагогический коллектив строит свою
работу по воспитанию и обучению детей в тесном контакте с родителями, сведения о семьях
воспитанников также являются значимой для разработки программы характеристикой. Конечно,
большинство родителей по различному роду службы и занятости не имеют возможности постоянного
участия в мероприятиях, направленных на поддержку детско-родительских отношений, однако 70%
готовы к интерактивной форме реализации Программы ДОУ.
С учетом особенностей климата, природных условий, состояния экологической обстановки,
здоровья определяется проведение оздоровительных мероприятий процедур, организация режимных
моментов.
71
График образовательного процесса составляется в соответствии с выделением двух периодов:
1) холодный период - образовательный: (сентябрь-май), составляется определенный режим дня и
расписание непосредственно образовательной деятельности с детьми в разнообразных формах работы;
2) летний период - оздоровительный (июнь-август), для которого составляется другой режим дня,
осуществляется оздоровительная и культурно-досуговая деятельность.
Описание вариативных форм, методов и средств реализации рабочей программы
воспитания с учетом возрастных особенностей воспитанников
Методы воспитания – это способы педагогического воздействия на сознание
воспитуемых,направленные на достижение цели воспитания. Наиболее эффективные методы
воспитания в сфере развития личности ребенка, это методы, которые обеспечивают создание у детей
практического опыта общественного поведения. К ним можно отнести:
Метод приучения ребенка к положительным формам общественного поведения, воспитания
нравственных привычек.
Основной смысл его заключается в том, что детей систематически в самых разных ситуациях
побуждают поступать в соответствии с нормами и правилами, принятыми в обществе. Например,
здороваться и прощаться, благодарить за услугу, вежливо отвечать на вопросы, бережно относиться к
вещам и т. п.
Детей приучают к помощи и взаимопомощи, к проявлению заботы о младших, о старших, к
правдивости, скромности. Приучение осуществляется с помощью упражнения, при этом побуждение к
поступку, действию связывается с влиянием на чувства ребенка, на его сознание.
Упражнение предполагает включение детей в разнообразную практическую деятельность, в
общение со сверстниками и взрослыми в естественных жизненных ситуациях и в специально
создаваемых, стимулирующих дошкольников к таким поступкам.
Метод приучения дает наибольший эффект если он сочетается с примером взрослого или других
детей. Чтобы ребенок начал действовать по примеру старшего или сверстника, необходимо
желание быть похожим на того, кто затронул его чувства, направил деятельность.
Желание быть похожим реализуется через деятельность подражания.
Когда пример получил отражение в деятельности ребенка, можно говорить о его активном
влиянии на личность. Следует подчеркнуть значение целенаправленного наблюдения, организуемого
педагогом. Наблюдение формирует отношение к наблюдаемому и положительно влияет на поведение
детей.
Метод показ действия. С его помощью формируется такое важное качество, как
самостоятельность. В условиях жизни ребенка в ДОУ самостоятельность приобретает ярко
выраженный нравственный, общественный аспект.
Метод организации деятельности, которая и в дошкольном возрасте, особенно старшем, носит
общественно полезный характер. В первую очередь это совместный, коллективный труд детей.
Педагог определяет цель работы и обдумывает ее организацию в целом, а так же подбор и
расстановку участников в небольших объединениях. В старшей и подготовительной группах
воспитатель, организуя разнообразную трудовую деятельность, формирует навыки самоорганизации:
рекомендует ребятам самим обдумать, что и для чего надо делать, как спланировать и разделить работу
и т. п. Педагог помогает своим воспитанникам правильно оценивать и общие результаты, и трудовые
усилия каждого. В младшем дошкольном возрасте основная задача трудового воспитания —
формирование самостоятельности, ибо она — необходимая предпосылка для появления у малыша
желания выполнять трудовые поручения. Труд и игра являются и средствами, и методами воспитания.
игра – действенный метод воспитания в сфере личностного развития. Ценность ее как средства и
72
действенного метода воспитания в том, что эта деятельность дает ребенку возможность наиболее
свободно и самостоятельно устанавливать связи и отношения с другими детьми, выбирать цели,
подбирать материалы и находить средства осуществления замысла. В игре особенно отчетливо
проявляются достижения и недостатки личностного развития, уровень овладения детьми нормами и
правилами поведения. Сюжетная игра имеет два плана детских отношений: один — это отношения
сверстников по игре, или так называемые реальные отношения; второй — взаимоотношения играющих,
регулируемые определенным сюжетом. Педагогически ценный сюжет, отражающий положительные
стороны быта, общественно- политические явления, благотворно влияет на поведение детей в игре и
даже отчасти вне игры. Игра активизирует чувства и отношения ребенка, его представления об
окружающем. Для овладения детьми опытом общественного поведения необходимо развивать
содержательные игры и активизировать общую работу по воспитанию у детей нравственных чувств и
привычек поведения. Тогда можно ожидать, что при сговоре детей по поводу игры и в процессе самой
игры будет достигнутоединство между поведением ребенка в соответствии с взятой на себя ролью и
реальным поведением. Перечисленные методы применяются педагогом в любом виде детской
деятельности.
Следующие методы направлены на формирование у дошкольников нравственных
представлений, суждений, оценок:
беседы воспитателя на этические темы;
чтение художественной литературы и рассказывание;
рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций, видеофильмов.
Эти средства и методы целесообразно применять, при организации занятий со всей группой. На
занятиях должно предусматриваться осуществление задач по воспитанию в сфере личностного
развития, но особенно важно тщательно продумать содержание и ход занятий, на которых обобщаются
знания и формируются представления детей о нашей Родине, ее многонациональном составе и другие
общественные представления.
Вне занятий, также должны использоваться методы, направленные на формирование у детей
нравственных представлений, суждений и оценок.
Можно использовать также другие методы: вопросы к детям, побуждающие к ответу, картинки,
на которых изображены различные ситуации, настольные игры и т. п. Такие методы используются
главным образом для формирования у детей правильных оценок поведения и отношений и превращения
моральных представлений в мотивы поведения. Этому содействует сочетание занятий словесного,
словесно-наглядного характера с практической деятельностью детей. В связи с усвоением во время
бесед, чтения книг первых понятий о моральных качествах (например, правдивость, справедливость,
скромность, взаимопомощь, трудолюбие) рекомендуется подобрать игры, упражнения, трудовые
задания, занятия, в которых дети имели бы возможность обогатить свой практический опыт, углубить
знания и моральные чувства. Используя эти методы, воспитатель может не только знакомить детей с
моральными качествами и отношениями, которыми обладали герои художественных произведений,
участники каких-то событий, о которых шла речь в беседе педагога, но и включать детей в обсуждение
и анализ того практического опыта, участниками которого они были сами. Темы подобных бесед,
должны подбираться с учетом возраста детей. В беседах с детьми среднего и старшего возраста
воспитатель стремится к тому, чтобы обобщенные высказывания детей сочетались с описанием,
анализом практических ситуаций.
Детям младших возрастов легче вспомнить реальные ситуации и свое поведение не во время
бесед, а, например, при просмотре спектаклей кукольного, настольного театров, при проведении
специально подобранных игр-занятий.
73
Метод убеждения. Его используют через доброе, умное слововоспитателя, и с помощью
художественных произведений, и через умело организованную деятельность
. Метод положительного примера. Этот метод используется в педагогическом процессе для
организации детской деятельности в повседневной жизни. Важно, чтобы положительный пример
становился для ребенка образцом для подражания.
Методы поощрения. Чаще всего используются при повседневном общении взрослого с детьми.
Они могут иметь положительное воздействие. В поощрениях и наказаниях чаще всего фиксируется
результат воспитания в сфере личностного развития. Хорошее поведение, хорошие поступки
заслуживают положительной оценки взрослого, а иногда и особого одобрения с привлечением
внимания группы детей. Поощрение должно применяться непременно с учетом того, какое значение
имеет данный поступок не только для самого ребенка, но и для близких ему людей.
Степень поощрения, его частота должны соотноситься со стремлением и старанием ребенка
поступать хорошо. Важно замечать и малые достижения детей, особенно если ребенок приложил
усилия, чтобы стать лучше. Не следует захваливать одних и тех же детей. В старших группах вопрос о
достижениях детей, о том, достойны ли они одобрения, похвалы, целесообразно обсудить во время
общей беседы. Прежде чем поощрять ребенка, нужно подумать, в какой мере он заслуживает похвалы.
При этом принять во внимание его возраст, степень личных усилий, общественное значение его
хорошего поведения, конкретного поступка. В конце года педагог в каждой возрастной группы
подводит анализ достижения детьми, планируемых результатов по освоению рабочей программы
воспитания МАДОУ «Детский сад № 6».
Необходимо учитывать, что по мере взросления детей, в силу их возрастной специфики и
особенностей развития, выбор форм взаимодействия взрослого и ребенка меняется, совершенствуется
от простого действия с игровым материалом до сложного, насыщенного процесса воспитания.
На каждой ступени дошкольного детства для достижения поставленных задач воспитания в сфере
личностного развития детей, необходимо выбирать ту форму взаимодействия, которая будет наиболее
понятной ребенку, интересной для него и действенной для его развития.
Это обусловлено тем, что воспитание детей 3-4 года жизни решаются по существу аналогичные
задачи, нет резких различий в выборе методов и форм взаимодействия. Тоже следует сказать и в
отношении воспитания детей 6-7 лет, хотя на каждой последующей ступени дошкольного возраста
происходит процесс совершенствования тех нравственных качеств, чувств, отношений и
представлений, начала которых закладывается ранее.
Особая специфичность задач воспитания в сфере личностного развития детей отмечается ля
воспитанников от 4-5 лет. Здесь достаточно высокий уровень самостоятельности, развития
самосознания, возникающая способность к саморегуляции поведения, к систематическому участию
трудовой деятельности отличают их от детей 3-4 лет.
Решение задач воспитания детей в сфере личностного развития должно осуществляться комплексно.
Но, поскольку, каждая детская деятельность создает свои специфические условия для реализации той
или иной задачи, возникает необходимость в выделении наиболее значимых из них в той деятельности,
в которой удается достичь наилучших результатов. В игровой деятельности наилучшим образом
происходит формирование навыков взаимоотношений, нравственных чувств; в трудовой деятельности
– трудолюбия, уважения к труду взрослых, а также таких качеств как организованность,
ответственность, чувство долга, умение обслуживать себя и выполнять элементарные трудовые
поручения (в помещении и на улице); в коммуникативной деятельности – навыков общения и
взаимодействия со взрослыми и сверстниками; в познавательно-исследовательской деятельности –
понимание причинно- следственных связей в окружающем мире, выполнение правил поведения в
74
природе и правил обращения с объектами живой и неживой природы; в восприятии художественной
литературы и фольклора – понимание целей и мотивов поступков героев художественных
произведений, желание подражать положительным примерам, стремление совершенствовать себя; в
конструировании, изобразительной, музыкальной и двигательной деятельность – закрепление
пройденного материала, выражение отношения воспитуемого к изученному (отклик). Слова и
словесные методы играют важную роль в воспитания дошкольников в сфере их личностного развития,
но воспитание во всех видах детской деятельности обеспечит наиболее гармоничное развитие
нравственной личности, у которой полноценно развита сфера чувств, привычки нравственного
поведения, сформированы правильные представления о моральных качествах и явлениях общественной
жизни, развита способность к оценке и взаимооценке.
2.2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников с
ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания
Необходимость взаимодействия педагогов с родителями традиционно признаётся важнейшим
условием эффективности воспитания детей. Более того, в соответствии с ФГОС ДО сотрудничества с
родителями является одним из основных принципов дошкольного образования. Нельзя забывать, что
личностные качества (патриотизм, доброжелательность, сострадание, чуткость, отзывчивость)
воспитываются в семье, поэтому участие родителей в работе ДОО, в совместных с детьми мероприятиях,
их личный пример – все это вместе дает положительные результаты в воспитании детей, приобщении к
социокультурным нормам. Поэтому активное включение родителей в единый совместный
воспитательный процесс позволяет реализовать все поставленные задачи и значительно повысить
уровень партнерских отношений.
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста строится на
принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ДОО.
Цель взаимодействия: объединение усилий педагогов ДОО и семьи по созданию условий для
развития личности ребенка на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и правил,
принятых в российском обществе.
Задачи:
повысить
компетентность
родителей в вопросах развития личностных качеств детей
дошкольного возраста;
оказать
психолого-педагогической поддержку родителям ввоспитании ребенка;
объединить усилия
педагогов
и
семьи по
воспитанию
дошкольников
посредством совместных мероприятий.
В целях педагогического просвещения родителей (законных представителей обучающихся,
воздействия на семейное воспитание используются различные формы работы. По каждой возрастной
группе воспитателями ежегодно составляется План работы с родителями и вносится в рабочую
программу воспитателя.
Основные формы и содержание работы с родителями:
1. Анкетирование. Данная форма используется с целью изучения семьи, выявления
образовательных потребностей и запросов родителей. Способствует установлению контактов, а также
для согласования воспитательных воздействий на ребенка.
2. Консультации. Это самая распространенная форма психолого-педагогической поддержки и
просвещения родителей. Проводятся индивидуальные и групповые консультации по различным
вопросам воспитания ребенка. Активно применяются консультации-презентации с использованием ИКтехнологий.
75
3. Мастер-классы. Активная форма сотрудничества, посредством которой педагог знакомит с
практическими действиями решения той или иной задачи. В результате у родителей формируются
педагогические умения по различным вопросам воспитания детей.
4. Педагогический тренинг. В основе тренинга - проблемные ситуации, практические задания и
развивающие упражнения, которые «погружают» родителей в конкретную ситуацию, смоделированную
в воспитательных целях. Способствуют рефлексии и самооценке родителей по поводу проведённой
деятельности.
5. Круглый стол. Педагоги привлекают родителей в обсуждение предъявленной темы. Участники
обмениваются мнением друг с другом, предлагают своё решение вопроса.
6. «Клуб заинтересованных родителей». Добровольное объединение родителей. Раз в месяц
проводятся тематические встречи, на которых специалисты и воспитатели предлагают обсуждение
вопросов и решением проблем по конкретным темам. Очень часто тема встречи запрашивается
родителями. Поддержка родительских инициатив способствует установлению доверительных
партнерских отношений межу педагогами и семьями воспитанников.
7. «Родительская почта». В детском саду организована дистанционная форма сотрудничества ДОУ
с родителями. Взаимодействие происходит в социальных сетях в «ВКонтакте», через мессенджеры
WhatsApp, Telegram. Такая форма общения позволяет родителям уточнить различные вопросы,
пополнить педагогические знания, обсудить проблемы.
8. Праздники, фестивали, конкурсы, соревнования. Ежемесячно проводятся совместные с
родителями мероприятия, которые включают в общее интересное дело всех участников образовательных
отношений. Тем самым оптимизируются отношения родителей и детей, родителей и педагогов, педагогов
и детей.
9. «Мастерская». В рамках данной формы сотрудничества родители и педагоги (часто при участии
детей) совместно изготавливают атрибуты и пособия для игр, развлечений и других мероприятий.
10. Родительские собрания. Посредством собраний координируются действия родительской
общественности и педагогического коллектива по вопросам обучения, воспитания, оздоровления и
развития детей.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания ОО реализуется через формирование социокультурного воспитательного
пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего готовность всех участников
образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно воспроизводить
наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды совместной деятельности. Уклад ОО направлен
на сохранение преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень
начального общего образования:
1) Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе
современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и средства обучения,
учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2) Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к достижению
целевых ориентиров Программы воспитания.
3) Взаимодействие с родителями по вопросам воспитания.
4) Учет индивидуальных особенностей детей с ОВЗ дошкольного возраста, в интересах которых
реализуется Программа воспитания (возрастных, физических, психологических, национальных и пр.).
76
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические, психологопедагогические, нормативные, организационно-методические и др.) необходимо интегрировать с
соответствующими пунктами организационного раздела ФАООП ДО.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания – как инвариантные, так и свои собственные, – для
всех участников образовательных отношений: руководителей ДОО, воспитателей и специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников с ОВЗ, родителей (законных представителей), субъектов
социокультурного окружения ДОО.
Уклад определяется общественным договором, устанавливает правила жизни и отношений в ДОО,
нормы и традиции, психологический климат (атмосферу), безопасность, характер воспитательных
процессов, способы взаимодействия между детьми и педагогами, педагогами и родителями, детьми с ОВЗ
друг с другом. Уклад включает в себя сетевое информационное пространство и нормы общения
участников образовательных отношений в социальных сетях.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного,
месячного, годового цикла жизни ДОО.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться командой
ДОО и быть принят всеми участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада ДОО включает следующие шаги.
№
Шаг
Оформление
п/п
1.
Определить ценностно-смысловое
Устав ДОО, локальные акты, правила
наполнение жизнедеятельности ДОО.
поведения для детей и взрослых, внутренняя
символика.
2.
Отразить сформулированное ценностноФАООП ДО и Программа воспитания.
смысловое наполнение во всех форматах
жизнедеятельности ДОО:
специфику организации видов
деятельности;
обустройство развивающей предметнопространственной среды;
организацию режима дня;
разработку традиций и ритуалов ДОО;
праздники и мероприятия.
3. 3.
Обеспечить принятие всеми участниками
Требования к кадровому составу и
образовательных отношений уклада ДОО. профессиональной подготовке сотрудников.
Взаимодействие ДОО с семьями
воспитанников.
Социальное партнерство ДОО с социальным
окружением.
Договоры и локальные нормативные акты.
Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая среда
раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда –
это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет его особенности, степень
его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
«от взрослого», который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию
77
необходимых качеств;
«от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и взрослого», в ходе которой формируются
нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка с ОВЗ в ходе специально
организованного педагогического взаимодействия ребенка с ОВЗ и взрослого, обеспечивающего
достижение поставленных воспитательных целей;
«от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности,
в особенности – игровой.
3.2.Взаимодействия взрослого с детьми с ОВЗ. События ДОО
Событие – это форма совместной деятельности ребенка с ОВЗ и взрослого, в которой активность
взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта переживания той или иной ценности.
Для того чтобы стать значимой, каждая ценность воспитания должна быть понята, раскрыта и принята
ребенком с ОВЗ совместно с другими людьми в значимой для него общности. Этот процесс происходит
стихийно, но для того, чтобы вести воспитательную работу, он должен быть направлен взрослым.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым образовательная ситуация.
В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл реальных и возможных действий детей
и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное
мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней
встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и пр. Планируемые
и подготовленные педагогом воспитательные события проектируются в соответствии с календарным
планом воспитательной работы ДОО, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОО возможно в следующих формах:
• разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности
(детско-взрослый спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование,
спортивные игры и др.);
• проектирование встреч, общения детей с ОВЗ со старшими, младшими, ровесниками,
с взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик (искусство,
литература, прикладное творчество и т. д.), профессий, культурных традиций народов
России;
• создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы
с приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» – показ спектакля для детей из соседнего
детского сада и т. д.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на
основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому педагогу создать
тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с группой
в целом, с подгруппами детей, с каждым ребенком.
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность взрослого
приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или иной ценности.
Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и
любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела,
совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на
основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому педагогу спроектировать
работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребёнком.
В каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл реальных и возможных действий
детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только
78
организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции
утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и пр.
Планируемые и подготовленные педагогом воспитательные события проектируются в соответствии с
календарным планом воспитательной работы ДОО, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Сущность воспитательного события заключается в том, что организуются специальные условия для
создания «продукта совместной деятельности», в ходе которого дети, совместно со взрослыми
проживают значимое событие, получают опыт, знания, проявляют инициативу, самостоятельность,
радуются своим успехам и удачам других.
Подготовка, организация и проведение воспитательного события проходит с учетом принципов:
творческий подход к организации события;
активность и самодеятельность детей;
поддержка инициативы детей;
формирование опыта самостоятельного решения проблемы;
избегание оценочных суждений;
коллективизм и социальная солидарность.
Проектирование событий в ДОО возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (детско-взрослый
спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры и др.);
проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками,
с взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик (искусство, литература,
прикладное творчество и т. д.), профессий, культурных традиций народов России;
создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы
с приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» – показ спектакля для детей из соседнего
детского сада и т. д.).
В организации воспитательной деятельности учитывается также принцип сезонности, доступные
пониманию детей сезонные праздники, такие как Новый год, проводы зимы и т. п., общественнополитические праздники.
Событийные мероприятия планируются на основе традиционных ценностей российского общества,
Указа Президента РФ о теме предстоящего календарного года и событий в РФ, календаря
образовательных событий, календаря профессиональных праздников. В соответствии с возрастными
особенностями воспитанников, каждый педагог создает тематический творческий проект в своей группе
и реализует его в течение года.
3.3.Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее – ППС) должна отражать федеральную, региональную
специфику, а также специфику ОО и включать:
• оформление помещений;
• оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания
детей с ОВЗ;
• игрушки.
ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится организация.
79
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной деятельности.
Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития, экспериментирования,
освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания, формирует
научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает ценности
труда в жизни человека и государства (портреты членов семей воспитанников, героев труда,
представителей профессий и пр.) Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть отражены и сохранены в
среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл
здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России, знакомствас
особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной организации должна быть
гармоничной и эстетически привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для ППС необходимо ориентироваться на продукцию
отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и оборудование должны
соответствовать возрастным задачам воспитания детей с ОВЗ дошкольного возраста.
Предметно-пространственная среда МАДОУ «Детский сад № 6»
отражает
ценности,
на
которых
строится
Программа
воспитания,
способствует их принятию и раскрытию ребенком;
включает знаки и символы государства, региона, города и МАДОУ.
отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится МАДОУ «Детский сад № 6»;
должна быть экологичной, природосообразной и безопасной;
обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной деятельности
отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей;
обеспечивает ребенку возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения
новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную
картину мира;
обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни
человека и государства (портреты членов семей воспитанников, героев труда, представителей профессий
и пр.) Результаты труда ребенка могут быть отражены и сохранены в среде;
обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового
образа жизни, физической культуры и спорта;
предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России, знакомства
с особенностями региональной культурной традиции.
Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
Вся среда ДОО является гармоничной и эстетически привлекательной.
Окружающая ребенка ППС ДОО, при условии ее грамотной организации, обогащает внутренний
мир дошкольника, способствует формированию у него чувства вкуса и стиля, создает атмосферу
психологического комфорта, поднимает настроение, предупреждает стрессовые ситуации, способствует
позитивному восприятию ребенком детского сада. Воспитывающее влияние на ребенка осуществляется
через такие формы работы с ППС ДОО как:
оформление интерьера дошкольных помещений (групп, коридоров, залов, лестничных
80
пролетов и т.п.) и их периодическая переориентация;
размещение на стенах ДОО регулярно сменяемых экспозиций;
озеленение присадовой территории, разбивка клумб, посадка деревьев, оборудование
спортивных и игровых площадок, доступных и приспособленных для дошкольников разных возрастных
категорий, разделяющих свободное пространство ДОО на зоны активного и тихого отдыха;
акцентирование внимания дошкольников посредством элементов ППС (стенды, плакаты,
инсталляции) на важных для воспитания ценностях детского сада, его традициях, правилах.
Поэтому территория ДОО благоустроена, каждая группа имеет прогулочный участок. Все участки
озеленены насаждениями различных видов деревьев и кустарников, имеются клумбы с однолетними и
многолетними насаждениями.
На территории ДОО находятся: площадки для игровой и физкультурной деятельности детей. Все
оборудование покрашено и закреплено.
В группах созданы различные центры активности:
центр двигательной активности;
центр безопасности;
центр игры;
центр конструирования;
центр логики и математики;
центр экспериментирования, организации наблюдения и труда;
центр познания и коммуникации;
книжный уголок;
центр театрализации и музицирования;
центр уединения;
центр коррекции;
центр творчества.
При выборе материалов и игрушек для ППС ДОУ ориентируется на продукцию отечественных и
территориальных производителей. Игрушки, материалы и оборудование соответствуют возрастным
задачам воспитания детей дошкольного возраста.
При создании ППС для детей с ОВЗ ДОО учитывает особенности их психофизического развития.
Организация имеет необходимые для всех видов образовательной деятельности воспитанников (в том
числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей - инвалидов).
3.4.Кадровое обеспечение воспитательного процесса
Реализация Федеральной программы обеспечивается квалифицированными педагогическими
работниками.
Необходимым условием является непрерывное сопровождение Федеральной программы
педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени ее реализации
в Организации или в дошкольной группе.
Квалификация
педагогических
и
учебно-вспомогательных
работников
должна
соответствовать квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные
характеристики должностей работников образования", утвержденном приказом Министерства
здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н.
Образовательная организация вправе применять сетевые формы реализации Федеральной
81
программы или отдельных ее компонентов, в связи, с чем может быть задействован кадровый состав
других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с организацией, квалификация
которого отвечает указанным выше требованиям.
Реализация
образовательной
программы
ДО
обеспечивается
руководящими,
педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными работниками
образовательной организации, а также медицинскими и иными работниками, выполняющими
вспомогательные функции. Организация самостоятельно устанавливает штатное расписание,
осуществляет прием на работу работников, заключение с ними и расторжение трудовых договоров,
распределение должностных обязанностей, создание условий и организацию методического и
психологического сопровождения педагогических работников. Руководитель организации вправе
заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные действия в рамках своих
полномочий.
В целях эффективной реализации Федеральной программы созданы условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч. реализации права
педагогических работников на получение дополнительного профессионального образования не реже
одного раза в три года за счет средств Организации.
Дошкольное образовательное учреждение полностью укомплектовано педагогическими
кадрами. В МАДОУ работает 26 педагогов. Из них: 1 заместитель по воспитательно образовательной работе, 21 воспитатель, 1 музыкальный руководитель, 1 инструктор по физической
культуре, 1 учитель-логопед, 1 педагог-психолог. Укомплектованность педагогическими кадрами
составляет 100%.
Все педагогические кадры имеют профессиональное педагогическое образование.
Анализ педагогического стажа показал, что в МАДОУ преобладает процент педагогических
кадров с опытом работы.
Все педагоги МАДОУ имеют специальное педагогическое образование: 13 педагогов – 48,15
% высшее педагогическое, 14 педагогов – 51,85% среднее - специальное. Коллектив детского сада
достаточно стабилен.
У педагогов МАДОУ детский сад № 8 развиты профессионально значимые компетенции,
необходимые для решения образовательных задач развития детей раннего и дошкольного возраста с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей их развития.
Педагоги постоянно повышают свой профессиональный уровень, эффективно участвуют в
работе методических объединений, знакомятся с опытом работы своих коллег и других дошкольных
учреждений, а также саморазвиваются. Все это в комплексе дает хороший результат в организации
педагогической деятельности и улучшении качества образования и воспитания дошкольников.
Педагогический коллектив МАДОУ стабильный, работоспособный, текучести кадров нет.
Педагоги, специалисты имеют высокий профессиональный уровень работы с детьми.
Для осуществления качественного образовательного процесса в МАДОУ педагогический
персонал повышает свой профессиональный уровень через систему обучающих мероприятий
городского, регионального уровня и системы внутреннего обучения, распространения
педагогического опыта и модуль самообразования педагогов. В МАДОУ создавались условия для
повышения профессионального уровня педагогов.
При включении в группу комбинированной или общеразвивающей направленности детей с
тяжелыми нарушениями речи, дошкольная образовательная организация должна предусмотреть
дополнительное кадровое обеспечение специалистами в соответствии с заключениями психолого медико - педагогической комиссии.
82
В целях эффективной реализации Программы в МАДОУ детский сад № 8 созданы условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч. их дополнительного
профессионального образования. Программой предусмотрены различные формы и программы
дополнительного профессионального образования, в т. ч. учитывающие особенности реализуемой АОП.
3.5.Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной системы принять любого
ребенка независимо от его индивидуальных особенностей (психофизиологических, социальных,
психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и др.) и обеспечить ему оптимальную
социальную ситуацию развития.
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для проектирования
воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: ДОО инклюзивное образование – это норма для воспитания, реализующая такие
социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность,
сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками
образовательных отношений в ДОО.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для детей с ОВЗ;
событийная воспитывающая среда ДОО обеспечивает возможность включения каждого ребенка в
различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает
возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и
самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается опыт
развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в
инклюзивном
образовании
развиваются
на
принципах
заботы,
взаимоуважения
и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских группах обеспечивает условия
освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и
ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом
специфики социальной и культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность
участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и
уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком
опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации Программы воспитания в дошкольных образовательных
организациях, реализующих инклюзивное образование, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого
ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником
(субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;
83
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
Задачами воспитания детей с ОВЗ в условиях дошкольной образовательной организации являются:
1) формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех
участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями
в развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей;
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия детей с окружающими в целях их
успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у детей с различными нарушениями развития знаний и представлений об
окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества.
3.6.Нормативно-методическое обеспечение реализации Программы воспитания
Нормативно-методическое обеспечение реализации Программы воспитания представляет
собой Перечень локальных правовых документов ДОО, в которые вносятся изменения после
принятия Рабочей программы воспитания:
• Образовательная программа дошкольного образования МАДОУ «Детский сад №6»;
• Программа развития МАДОУ «Детский сад № 6»;
• Рабочая программа воспитания МАДОУ «Детский сад №6»;
• Календарный план воспитательной работы на учебный год;
• Годовой План работы на учебный год;
• Рабочие программы воспитания педагогов групп, как часть основной
образовательной программы;
•
Планы взаимодействия с социальными партнерами.
МАОУ СОШ № 22,4 - осуществление взаимодействия учреждений с целью обеспечения
преемственности учебно-воспитательного процесса (Договор о сотрудничестве на 20232024 учебный год);
Библиотека - приобщение детей к культуре чтения посредством ознакомления с авторами,
героями различных произведений (Договор на безвозмездной основе на 2023-2024 учебный
год);
МАУ "СШОР "ЛИДЕР" – организация и проведение ВФСК ГТО.
Организованно регулярное посещение:
2.2. ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕНЫХ ОТНОШЕНИЙ
2.2.1. Образовательная деятельность с детьми
Образовательный процесс строится с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и
возрастных особенностей, социального заказа родителей.
84
При организации образовательного процесса необходимо обеспечить единство воспитательных,
развивающих и обучающих задач.
Формы работы и задачи развития образовательной деятельности определены для каждой
возрастной группы, в соответствии с ФГОС. Тематический подход позволяет оптимально
организовать образовательный процесс для детей с особыми способностями и потребностями.
Образовательный процесс дошкольного учреждения включает в себя организованную образовательную
деятельность взрослого и детей, самостоятельную деятельность детей и образовательную
деятельность при проведении режимных моментов.
Образовательная деятельность при проведении режимных моментов предполагает развитие
детей по всем направлениям и областям познавательного, развивающего и обучающего характера в
течение дня.
Самостоятельная образовательная деятельность определяет развитие детей по физической,
социально-коммуникативной, познавательной, речевой и художественно-эстетической областям
развития, предполагающая общение со сверстниками в уголках книги, в различных играх, экспериментах,
конструировании, творческих проявлениях и увлечениях.
В группах для детей нарушением речи воспитатель планирует виды совместной образовательной
деятельности взрослого и детей на месяц, неделю и на каждый рабочий день месяца. Учитель-логопед
планирует подгрупповую работу на неделю, индивидуальную на каждый день.
Музыкальную, культурную и досуговую деятельность проектирует и планирует музыкальный
руководитель в соответствии календарными праздниками и событиями.
Организация совместной деятельности взрослых и детей распространяется как на проведение
режимных моментов, так и на всю непосредственно образовательную деятельность. Непосредственно
образовательная деятельность организуется как партнерская форма организации (сотрудничество
взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей), которая
включает различные виды детской деятельности.
При планировании работы учитывается принцип интеграции образовательных областей: формы
работы, органичные для организации какого-либо вида детской деятельности, могут быть
использованы и для организации других видов детской деятельности.
Организуя совместную деятельность, педагоги создают дополнительную мотивацию при
организации детских видов деятельности для решения образовательных задач, а также поддерживают
познавательную активность детей через создание целой системы интересов, значимых для ребенка, а
не через формальный авторитет взрослого человека.
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в
обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка
с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со
сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам
труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и
познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие
воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
85
движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение
активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического
слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте.
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностносмыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной
литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивномодельной, музыкальной и др.).
Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей:
двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких
физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой
моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных
движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных
представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа
жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
Содержание, формы, методы и средства реализации РП
с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их
образовательных потребностей и интересов
Приоритетные коррекционные направления работы
Нормализация звуковой стороны речи.
Формирование фонематического восприятия.
Формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза слов.
Формирование слоговой структуры слова.
Формирование навыков чтения.
Формирование лексико-грамматического строя речи.
1) Практическое овладение грамматическими категориями имени существительного,
прилагательного, глагола, причастий, наречий.
2) Практическое овладение навыком пользования предлогами.
3) Уточнение и расширение лексического запаса слов, навыка словообразования. Родственные
слова, антонимы, синонимы, многозначность слов.
VII. Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
Формирование фонематического восприятия
86
Логопедическую работу по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно
условно разделить на шесть этапов:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Узнавание неречевых звуков.
Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса.
Различение слов, близких по звуковому составу.
Дифференциация слогов.
Дифференциация фонем.
Развитие навыков элементарного звукового анализа.
В логопедической работе по развитию фонематического анализа и синтеза имеется
определенная последовательность:
1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове. Например:
определить, есть ли звук Б в словах: бык, лампа, батон, лобик, палка.
2. Вычленение звука из начала, середины и конца слова. При формировании указанного действия
предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук; определить место звука в слове,
например, какой первый звук в слове сыр? Последний звук в слове малыш? Место звука Р в слове
«марка» (в начале, середине или конце слова)?
3. Вычленение первого ударного гласного из слова, например: определить первый звук в словах Лея,
ослик.
4. Вычленение первого согласного из слова, например: подобрать картинки, названия которых
начинаются с заданного звука.
5. Определение конечного согласного в слове.
6. Определение последовательности звуков в слове.
Формирование функций фонематического анализа проходит три ступени:
1) формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства;
2) формирование действия фонематического анализа в речевом плане;
3) формирование действия фонематического анализа в умственном плане.
Упражнения для формирования и развития навыка элементарного звукового анализа:
Отхлопывание слов разной сложности, назвать их количество.
Определение гласных звуков по беззвучной артикуляции.
По беззвучной артикуляции определить последний звук.
Определить место звука в слове — начало, середина, конец.
Определение количества звуков в слове. Берутся слова, у которых количество звуков и букв равно.
Определение последовательности звуков в слове, используя акцентированное проговаривание.
Выделение гласных из слога, слова, с целью устранить и предупредить пропуски и добавления
гласных.
8. Дифференциация гласных и согласных.
9. Составление графических схем слова.
10. Звуковой анализ по Гальперину. Предлагается картинка, например: МАК.
11. Составление слова М А К — из букв разрезной азбуки.
12. О О О — схема из кружков одного цвета выкладывается по одному с акцентированным
проговариванием: М - О А - О К - О
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
87
Формируем анализ:
–
–
–
–
с опорой на средства и действия;
в речевом плане — громко;
затем тихо — перевод в план умственных операций;
в умственном плане: схемы выкладываются самостоятельно.
Формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза слов
Последовательность работы:
I.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Выделение звука из ряда других звуков.
Выделение гласного ударного звука из ряда звуков: АУ, УА
Уточнение артикуляции гласных звуков: А, О, У, Э, Ы, И.
Определение наличия гласного звука в ряду гласных звуков: АОУ, ОУИ и т. д.
Определение места звука в ряду гласных звуков (в начале, в середине, в конце).
Определение первого звука в ряду гласных звуков.
Определение последнего звука в ряду гласных звуков.
Определение последовательности звуков в ряду гласных звуков.
Определение количества звуков в ряду.
II. Выделение согласного звука из слога.
1. Фонематический анализ закрытого слога типа АП, ОХ, УС.
2. Фонематический анализ открытого слога типа ПА, ХО, СУ.
3.Фонематический анализ закрытых и открытых слогов с одинаковыми гласными и согласными.
4. Воспроизведение слогового ряда. Преобразование слогов путем изменения одного звука.
III. Фонематический анализ слова
1. Выделение последнего согласного звука в слове.
2. Выделение первого звука в слове.
3. Выделение гласного звука из слов типа МАК, ПУХ, СЫН.
4. Выделение ударного гласного звука после согласного.
5. Определение места, количества, последовательности звуков в слове. Звуки связываются с
буквами. Слова берутся по степени сложности слоговой структуры (по классам).
6. Работа над схемами слов.
7. Чтение и печатание слов.
8.Упражнения с разрезной азбукой.
IV. Выделение звука из предложения
Определение места, количества, последовательности слов с заданным звуком в предложении.
Формирование слоговой структуры слова
Для преодоления нарушений слоговой
последовательность в работе со схемами.
структуры
слова
использую
следующую
Двухсложные слова из открытых слогов:
база, веко, кеды, виза, дуло, желе, жюри, кета, мера, софа, око, оса.
Трехсложные слова из открытых слогов:
мотыга, мякина, мумия, ягоды, щетина, шелуха, рапира, ракита, полено, натура, кабала, защита.
88
Односложные слова из закрытого слога:
гид, бас, вол, бар, бес, век, дог, кок, гол, мусс, ноль, синь.
Двусложные слова с закрытым слогом:
музей, бекон, визит, мираж, вирус, ящик, удар, юмор, отель, паук, баул, хаос, неуч, абзац.
Двусложные слова со стечением гласных в начале, середине, конце слова:
слово, плата, круиз, сушки, каска, зебра, утка, арба, зебра, аист, столб, парк.
Двусложные слова с закрытым слогом и стечением гласных:
алмаз, уклад, аврал, орден, автор, медведь, щербет, бублик, боксер, пряник, блузон, грохот.
Трехсложные слова с закрытым слогом:
носорог, пароход, бегемот, порядок, парашют, молоток, ананас, абажур, оратор.
Трехсложные слова со стечением согласных:
Аврора, Ангара, ангина, комиксы, ракушки, палитра, валенки, кукушка, мальчишка, мартышка,
картонка, картинка, кормушка, картошка, гармошка.
Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом:
апельсин, шиповник, кораблик, будильник, виноград.
Трехсложные слова с двумя стечениями согласных:
пустышка, матрешка, петрушка, тропинка, травинка, скакалка, площадка, старушка,
плутишка, штанишки.
Односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова:
клад, груз, град, драп, пруд, грот, волк, сорт, тент, танк, мопс, кекс.
Двусложные слова с двумя стечениями согласных:
прачка, кружка, храбро, крынка, крышка, кладка, предки, кротко, брынза, брызги, сказка, бричка,
плюшка, клюшка, плетка.
Четырехсложные слова из открытых слогов:
горошина, кукуруза, макароны, детеныши.
Формирование навыков чтения
Навыки чтения формируются практически на каждом занятии (при автоматизации звуков, их
дифференциации, в практических заданиях по формированию лексико-грамматического строя речи и
т.д.). При необходимости в занятия включаются специальные упражнения по коррекции чтения.
Формирование лексико-грамматического строя речи
Упражнения по формированию лексического запаса и грамматического строя языка
вырабатывают у детей практический навык использования различных частей речи. Лексический
материал для этих упражнений подбирается к основной теме, т.е. к изучаемому звуку и букве или к их
дифференциации. Упражнения носят характер наблюдения, сравнения, в результате чего дети учатся
наблюдать, сравнивать, осмыслять и вводить изучаемые конструкции в собственную речь.
89
Формирование связной речи
Особенное внимание у детей с НР обращается на этап формирования связной речи.
Связная речь должна характеризоваться развернутостью, произвольностью, логичностью,
программированностью (планируется не только каждое отдельное высказывание, но и весь текст в
целом, определяется замысел, объем и характер высказывания, подбирается языковой материал).
Связная речь требует от говорящего широкого охвата действительности, подробного ее восприятия,
что возможно только при достаточно высоком умственном и речевом развитии.
Все данные процессы в первую очередь не сформированы или частично отсутствуют у детей с
ОНР (ОНР IV).
Организация обучения детей с недоразвитием связной речи направлена на формирование умений:
–
–
планировать собственное высказывание; самостоятельно ориентироваться в условиях речевой
ситуации;
самостоятельно определять, как содержание своего высказывания, так и наиболее уместные для
него языковые средства.
Для достижения этих целей необходимо:
–
–
–
–
–
создавать на каждом логопедическом занятии ситуацию речевого общения;
побуждать учащихся высказывать собственное отношение к тому или иному факту, событию,
явлению;
добиваться использования усвоенного речевого материала;
направлять внимание учащихся на содержание высказываний;
предусматривать формирование различных видов связной речи (сообщение, описание,
повествование, рассуждение и т.д.).
Формирование и коррекция неречевых процессов
Для детей с недоразвитием речи наряду с речевыми особенностями характерна и недостаточная
сформированность психических процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:
–
–
–
нарушены внимание и память;
нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;
недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.
Эти отклонения у таких детей проявляются в следующем:
–
–
–
–
–
–
неустойчивое внимание;
низко развиты способности к переключению;
недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям;
незаконченное развитие словесно-логического мышления;
слабая способность к запоминанию;
невысокий уровень развития самоконтроля.
В результате у детей наблюдается недостаточная сформированность психологических
предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Это выражается в
90
трудностях формирования учебных умений: планирование предстоящей работы; определение путей и
средств достижения учебной цели; контролирование собственной деятельности; умение работать в
определенном темпе.
Р.Е. Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития
речи. Связь пальцевой моторики и речевой функции была подтверждена исследователями специалистов
Института физиологии детей и подростков.
Они установили, что если движения пальцев не соответствуют возрасту, то и речь не
соответствует возрастным нормам. У таких детей пальчики малоподвижны, их движения
недостаточны или несогласованны.
Учитывая эти особенности развития психической деятельности, на каждом логопедическом
занятии наряду с развитием речи ставятся цели учить детей правильно логически мыслить, сравнивать
и обобщать, развивать навыки анализа и синтеза, учить контролировать свою и чужую речь, развивать
общую и пальцевую моторику, зрительную и слуховую память и внимание.
Такие упражнения проводятся как часть логопедического занятия в виде игр, подчиняющихся
основной теме. Они не продолжительны, проводятся в спокойном темпе, с элементами соревнования, в
красочном оформлении, с активным речевым участием всех детей.
Развитие и уточнение пространственно-временных представлений
Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная
последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей
пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при
записи.
Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для
воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.
Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми
схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем
«малом» пространстве. Далее дети тренируются в определении последовательности предметов или их
изображений (например, ряда предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т.п.), а
также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном
перемещении в заданном направлении.
Следующее по сложности задание — вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов,
изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания
позиционного анализа звуков в составе слов.
Круг вопросов: определение схемы собственного тела; правого и левого направлений в
пространстве; пространственных взаимоотношений объектов; схемы тела, стоящего напротив;
последовательности предметного ряда; последовательности числового ряда; графическое обозначение
направлений.
Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится
изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение в
подготовительной группе).
Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию
соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.
С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются
различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях
естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, воспитателя, семьи.
91
Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах,
методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых
навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем
педагогов и родителей.
При устранении речевых нарушений ведущим является логопедическое воздействие, основными
формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.
Логопедическое воздействие осуществляется различными методами. Метод обучения в
педагогике рассматривается как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на
освоение детьми знаний, навыков и умений, на формирование умственных способностей, воспитание
чувств, поведения и личностных качеств.
В логопедической работе используются различные методы: практические, наглядные и
словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого
нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом
работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из
этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками
обеспечивается соответствующей группой методов. Так, для этапа постановки звука характерно
преимущественное использование практических и наглядных методов, при автоматизации, особенно в
связной речи, широко используются беседа, пересказ, рассказ, т. е. словесные методы.
К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения, игры и
моделирование.
Упражнение — это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных
действий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых
расстройств, так как у детей формируются практические речевые умения и навыки либо предпосылки
к их развитию, происходит овладение различными способами практической и умственной деятельности.
Освоение правильных речевых навыков представляет собой длительный процесс, который
требует разнообразных, систематически используемых видов деятельности.
Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские, конструктивные и
творческие.
Подражательно – исполнительские упражнения, выполняются детьми в соответствии с
образцом. В логопедической работе большое место занимают упражнения практического характера
(дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных
этапах усвоения используется показ действий, а при повторениях, по мере усвоения способа действия,
наглядный показ все более «свертывается», заменяется словесным обозначением.
В логопедической работе используются различные виды конструирования. Например, детей учим
конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую.
В упражнениях творческого характера предполагается использование усвоенных способов в
новых условиях, на новом речевом материале. Так, при формировании звукового анализа и синтеза
определение последовательности звуков сначала дается с опорой на вспомогательные средства, а в
дальнейшем только в речевом плане, так как усвоение действия звукового анализа переносится в новые
условия. И наконец, действие звукового анализа считается сформированным, если оно может
выполняться во внутреннем плане (ребенок самостоятельно придумывает слова с определенным звуком,
количеством звуков, отбирает картинки, в названии которых имеются звуки, и т. д.).
В логопедической работе также используются речевые упражнения. Примером их могут
служить повторения слов с поставленными звуком при коррекции нарушений звукопроизношения.
92
Использование игровых упражнений вызывает эмоционально-положительный настрой детей,
снимает у них напряжение. Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой
деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из
основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль,
игровые действия).
В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в
соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и
активизирует деятельность детей.
Моделирование – это процесс создания моделей и их использование в целях формирования
представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.
Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при
формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения,
слогового и звукового состава слова.
Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных
операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).
Наглядные методы представляют собой те формы усвоения знаний, умений и навыков, которые
находятся в существенной зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических
средств обучения.
Использование пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных
предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение
речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным, повышает эффективность
логопедической работы.
К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов,
просмотр диафильмов, кинофильмов, прослушивание пластинок, магнитофонных записей, а также
показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве
самостоятельных методов.
Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также
с показом артикуляции звука, упражнений.
Использование перечисленных пособий способствует уточнению и расширению представлений
детей, развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон для
проведения логопедической работы.
Особенности использования словесных методов в логопедической работе определяются
возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами,
этапом коррекционного воздействия.
Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.
Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, его воображение, чувства, побуждает
к речевому общению, обмену впечатлениями. Рассказ желательно сопровождать демонстрацией серии
сюжетных картин.
В зависимости от дидактических задач организуются предварительные, итоговые, обобщающие
беседы. В ходе предварительной беседы логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение
новой темы. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.
В процессе логопедического воздействия используются и разнообразные словесные приемы: показ
образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.
93
Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы. Например, при
постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение правильной его артикуляции,
обращает внимание на положение языка, губ, сопровождает показ пояснениями.
По характеру направленности методы логопедической работы подразделяются на методы
«прямого воздействия» (например, воздействие на артикуляторную моторику при устранении дислалии)
и методы «обходных путей» (например, создание новых функциональных связей в обход нарушенных
звеньев речевой функциональной системы при афазии).
2.2.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми
Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от преемственности в
работе логопеда и других специалистов.
Коррекционная работа логопеда направлена на развитие речи, познавательной деятельности и
активизацию двигательной сферы ребёнка. Таким образом, в системе специальных занятий
осуществляется комплексный многосторонний подход к коррекции развития детей силами логопеда,
воспитателя, музыкального руководителя и инструктора по физической культуре, что обеспечивает
активизацию деятельности сохранных анализаторов моторной деятельности, развитие
проприоцептивной чувствительности у детей с нарушением сенсорной сферы.
Совместная работа учителя-логопеда, музыкального руководителя в группе для детей с ОНР и
ФФНР.
Музыкальное развитие:
1. Развитие неречевых процессов:
– развитие слухового внимания;
– развитие слуховой памяти;
– формирование пространственных представлений;
– развитие координации движений;
– развитие чувства ритма и темпа.
2. Развитие речи и коррекция речевых нарушений:
– развитие фонематического восприятия;
– развитие силы голоса;
– развитие подвижности артикуляционного аппарата;
– автоматизация и дифференциация звуков;
– коррекция устной речи посредством работы над текстом песен
Работа воспитателя:
1. Расширение и активизация речевого запаса детей на основе углубления представлений об
окружающем.
2. Автоматизация в свободной речи детей навыков правильного произношения звуков, звукослоговой структуры, грамматического оформления речи.
3. Развитие восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм словеснологического мышления.
4. Развитие познавательных интересов детей.
94
Направления работы по осуществлению комплексного подхода в коррекции ОНР и ФФНР у
дошкольников
Работа инструктора по физической культуре.
1. Выполнение следующих упражнений: для развития основных движений, мелких мышц руки,
активизации внимания, ориентировки в пространстве, развития “мышечного чувства”, двигательной
памяти;
2. Игры с заданиями на ориентировку в пространстве, упражнения на координацию,
дыхательные упражнения, реципрокные упражнения.
Виды образовательной коррекционно-развивающей деятельности для воспитателей
Развитие фонематического слуха и формирование фонематического восприятия на занятиях по
развитию речи, а также в свободной деятельности (различные дидактические, подвижные игры для
развития речи).
Расширение и активизация словарного запаса детей. Рассказывание и чтение воспитателем
художественной литературы, рассматривание детьми картин и беседы по вопросам. Заучивание
программных стихотворений. Развитие монологической речи осуществляется при составлении
рассказов – описаний, рассказов по картине и серии картин, пересказов знакомых сказок.
Проведение повседневного наблюдения за состоянием речевой деятельности детей, осуществление
контроля за правильным использованием поставленных или исправленных звуков, отработанных на
занятиях грамматических форм по рекомендациям логопеда в тетрадях взаимодействия.
Развитие познавательных интересов детей в ходе занятий, экскурсий, игр, а также в свободной
деятельности.
Еженедельные задания логопеда воспитателю включают следующие разделы:
— логопедические пятиминутки;
— подвижные игры и пальчиковая гимнастика;
— индивидуальная работа;
— рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала
Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной деятельности
воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связной
речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, развитию навыков
звукового и слогового анализа и синтеза, фонематических представлений и неречевых психических
функций, связной речи и коммуникативных навыков, то есть для повторения и закрепления материала,
отработанного с детьми логопедом. Обычно планируется 2—3 пятиминутки на неделю, и они
обязательно должны быть выдержаны в рамках изучаемой лексической темы. Логопед не только дает
рекомендации по проведению пятиминуток, но в некоторых случаях и предоставляет материалы и
пособия для их проведения.
Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика служат для развития общей и тонкой
моторики, координации движений, координации речи с движением, развития подражательности и
творческих способностей.
Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток в организованной
образовательной деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй половине
дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и
игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова.
Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, логопед рекомендует им занятия с
двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении которых эти дети испытывают
95
наибольшие затруднения. Важно, чтобы в течение недели каждый ребенок хотя бы по одному разу
позанимался с воспитателями индивидуально. Прежде всего, логопеды рекомендуют индивидуальную
работу по автоматизации и дифференциации звуков.
Коррекционно-развивающая работа воспитателя с детьми в режимных моментах
Форма работы с детьми
Содержание
Коррекция дыхания, опорно-двигательного аппарата.
Утренняя коррекционная
Элементы фонетической ритмики. Развитие слухового внимания,
гимнастика
мелкой моторики, пальцев рук, двигательной активности,
ориентировки в пространстве
Дидактическая игра
Закрепление навыков и умений, полученных на коррекционных занятиях.
Закрепление умений организовывать и поддерживать игровую деятельность.
Сюжетно-ролевая игра
Обогащение лексики. Развитие связной речи. Развитие коммуникативной стороны
Культурно-гигиенические навыки
Развитие мелкой моторики, коммуникативной стороны речи, внимания, мышления.
Трудовая деятельность
Прогулка
(подвижные игры)
Засыпание под музыку
Развитие мелкой моторики, коммуникативной стороны речи.
Обогащение и активизация словарного запаса.
Выравнивание психических процессов:
анализа, синтеза, внимания, мышления, памяти
Коррекция психических процессов.
Развитие двигательной активности, коммуникативной стороны речи,
ориентировки в пространстве, эмоционально-волевой сферы.
Релаксация: переход от активной деятельности ко сну.
Выравнивание фаз пробуждения детей.
Эмоционально-положительный заряд детей для дальнейшей деятельности
во второй половине дня.
Коррекционная гимнастикаРазвитие общей и мелкой моторики. Коррекция дыхания. Элементы фонетической
пробуждения
ритмики. Умение ориентироваться в пространстве
Пробуждение под музыку
Выполнение упражнений по преодолению фонетических нарушений
грамматической стороны речи и связной речи.
Индивидуальная
Коррекция звукопроизношения.
коррекционная работа по
Артикуляционная гимнастика. Обогащение лексики.
заданию логопеда
Развитие высших психических функций (ВПФ). Закрепление и уточнение понятий,
представлений.
Индивидуальная работа
Развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы.
по заданию психолога
Досуги, праздники,
Развитие эмоционально-волевой сферы. Формирование предпосылок к развитию
еатрализованная деятельность
творческого воображения. Развитие мелкой и общей моторики
96
Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах. Это:
совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех
образовательных областях;
обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы;
оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении;
взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности;
совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов,
еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям.
Интеграция усилий учителя-логопеда и участников образовательного процесса
Работа с
родителями:
Повышение уровня компетентности
в вопросах речевого развития детей.
Систематический контроль над
поставленными звуками.
• Тематические консультации, беседы.
• Открытые занятия.
• Подбор и знакомство со специальной
литературой по заявленной тематике.
• Конкурс чтецов.
• Выступления на родительских собраниях.
• Разработка индивидуальных программ
для развития ребенка.
• Составление рекомендаций по развитию
• Тематические консультации.
фонематического слуха, навыков
Работа с
• Открытые занятия.
звукового анализа и синтеза.
воспитателями
• Подбор и распространение
• Планирование заданий для
специальной педагогической литературы.
индивидуальной работы на закрепление
• Лекции и беседы на педагогических советах.
речевого материала.
• Упражнения по развитию внимания, понятий,
логического мышления.
Упражнения на ритм речи; развитие дыхания
Работа с
• Пропедевтическая работа.
и голоса; артикуляционного аппарата.
• Закрепление полученных речевых
музыкальным
• Досуги.
навыков.
• Согласование сценариев праздников,
руководителем
развлечений.
• Театрализация: внятность
произнесения слов.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
(законными представителями)
Взаимодействие с семьями воспитанников по реализации Программы выстраивается в целях
создания в детском саду необходимых условий для развития ответственных и взаимозависимых
отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника,
повышение компетентности родителей в области воспитания.
Успешность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от того, насколько родители
понимают состояние ребенка, принимают его таким, какой он есть и стремятся помочь.
Задачи:
1. Выявление уровня социальной адаптированности ребенка.
2. Изучение портрета семьи.
2.2.3.
97
3. Составление социальной характеристики.
4. Оказание специальной поддержки родителям.
5. Повышение педагогической компетентности родителей.
6. Повышение социальной ответственности семьи, привлечения родителей к активному
сотрудничеству.
Основные направления взаимодействия МАДОУ и семьи
Направления взаимодействия МАДОУ и
семьи
Задачи
наглядно-информационные знакомство
родителей с условиями, задачами,
содержанием и методами воспитания
детей
- преодоление поверхностного суждения о роли
детского сада;
-пропаганда психолого - педагогических и специальных
знаний;
-обучение методам и приемам оказания специальной
помощи детям;
- психолого-педагогическая помощь в проблемных
ситуациях;
- ознакомление родителей с формами продуктивной
деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к
коррекционно-развивающей работе.
информационно-аналитические – способствуют - сбор, обработка и использование данных о семье
организации общения с родителями
каждого воспитанника, общекультурном уровне его
родителей, наличие у них необходимых педагогических
знаний, отношении в семье к ребенку, запросах,
интересах, потребностях родителей в психологопедагогической информации.
досуговые
информационно - ознакомительные
- установление неформальных отношений между
педагогами и родителями, более доверительных
отношений между родителями и детьми:
- преодоление поверхностных представлений о работе
дошкольного учреждения путем ознакомления
родителей с самим дошкольным учреждением,
особенностями его работы и педагогами:
Взаимодействие с родителями предусматривает:
- использование как традиционных, так и нетрадиционных форм работы с родителями
воспитанников: родительские собрания, индивидуальные и групповые консультации, консультации по
запросам, анкетирование, беседы, родительские тренинги, практикумы, родительские чтения,
педагогические гостиные, круглые столы, семинары-практикумы, устные журналы и др.
- использование различных форм непосредственного вовлечения родителей в образовательную
деятельность - организация совместной деятельности в системе «ребенок – родитель - педагог»,
привлечение родителей к участию в утренниках, праздниках, спектаклях в качестве исполнителей ролей;
98
участие в акциях, в совместной исследовательской и проектной деятельности, участие в конкурсах по
реализации проектов; участие в выставках совместного творчества, изготовление плакатов и газет
различной тематики, изготовление фотоколлажей и др.
Система взаимодействия с родителями включает:
информирование и обсуждение задач и содержания коррекционно-образовательной работы
МАДОУ на текущий учебный год;
информирование родителей по вопросам взаимодействия МАДОУ с другими организациями, в
том числе и социальными службами;
ознакомление родителей с результатами работы МАДОУ, анализом участия родительской
общественности в жизни МАДОУ;
оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и
воспитания детей с ОВЗ:
- обучение конкретным приемам и методам воспитания и развития ребенка в разных видах детской
деятельности;
- обучение методам и приемам оказания специальной помощи детям
участие в составлении планов: спортивных и культурно-массовых мероприятий, работы
родительского комитета
Система взаимодействия логопеда МАДОУ с родителями
(законными представителями)
Направления
участия
родителей
в жизни МАДОУ
В проведении
мониторинговых
исследований
В создании условий
В управлении
МАДОУ
В
просветительской
деятельности,
направленной на
повышение
педагогической
культуры,
расширение
информационного
поля родителей
Формы участия
- анкетирование, социологический опрос;
- сбор необходимой информации о ребенке и его
семье;
- выявление трудностей в воспитании и развитии
детей в семье
- определение оценки родителями эффективности
работы пед. коллектива
- участие в субботниках по благоустройству
территории;
- помощь в создании предметно-развивающей среды;
- оказание помощи в ремонтных работах;
Участие в работе Совета МАДОУ, педагогических
советах
наглядная
информация
(стенды,
папкипередвижки, семейные и групповые фотоальбомы,
фоторепортажи, памятки;
- реклама книг, статей из газет, журналов или
сайтов по проблемам семейного воспитания;
- создание странички на сайте МАДОУ;
- консультации, семинары, мастер-классы;
Родительский час
- информирование родителей ходе образовательной
работы с ребенком, разъяснение домашних заданий;
Периодичность
сотрудничества
По мере
необходимости
Постоянно
По мере
необходимости
По плану
1 раз в квартал
Обновление
постоянно
Выставляется на 3-5
дней
1 раз в месяц
По годовому плану
2 - 3раза в год
99
В
образовательном
процессе МАДОУ,
направленном на
установление
сотрудничества и
партнерских
отношений
с
целью вовлечения
родителей
в
единое
образовательное
пространство
- открытые занятия специалистов и воспитателей;
2 раза в год, в начале
Общие родительские собрания
и в конце учебного
- информирование и обсуждение задач и содержания
года.
коррекционно-образовательной работы МАДОУ на
текущий учебный год;
презентация
результатов
коррекционноразвивающей работы с детьми (достижения и
успехи воспитанников);
Групповые родительские собрания.
Дни открытых дверей
Совместные праздники, развлечения
Участие в творческих выставках, смотрах-конкурсах
Мероприятия с родителями в рамках проектной
1 раза в год
деятельности
По плану
По плану
Постоянно по
годовому плану
Специальные условия для получения образования детьми с ТНР
Коррекционные занятия. Индивидуальные занятия
Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью
выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями
детей, продолжительность индивидуальных занятий 10-20 минут.
Индивидуальные коррекционные занятия проводятся специалистами. Они направлены на развитие
и поддержку функциональных способностей ребёнка в соответствии с его возможностями, строятся
на основе оценки достижений ребёнка и определения зоны его ближайшего развития. Количество,
продолжительность, содержание и формы организации таких занятий определяются с учётом:
категории детей с ОВЗ, степени выраженности нарушений развития, возраста детей и других
значимых характеристик группы компенсирующей направленности;
требований СанПиН;
рекомендаций специальных образовательных программ.
Групповые и подгрупповые занятия с детьми с ОВЗ могут содействовать решению как
образовательных, так и коррекционно-развивающих задач. Решение образовательных задач по
реализации Программы с квалифицированной коррекцией нарушений в развитии осуществляется как
воспитателем группы, так и специалистом (логопедом, психологом).
Групповые и подгрупповые коррекционно-развивающие занятия проводятся специалистом
(логопедом, психологом). Количество, продолжительность и формы организации таких занятий
определяются с учётом:
категории детей с ОВЗ, степени выраженности нарушений развития, возраста детей и
других значимых характеристик группы компенсирующей направленности;
требований СанПиН;
рекомендаций основной образовательной программы дошкольного образования;
рекомендаций специальных образовательных программ.
2.2.4.
100
Тема, цель, содержание, методическая аранжировка занятий определяются в соответствии с
рекомендациями специальных образовательных программ для каждой категории детей с ОВЗ.
Формы и средства организации образовательной деятельности
Организация деятельности логопеда, воспитателей и других специалистов в течение года
определяется поставленными задачами рабочей программы. Логопедическое обследование проводится
с 1 по 15 сентября, с 15 по 31 мая. Логопедические подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся
с 15 сентября.
Данная программа разработана для реализации в условиях логопедического пункта детского сада
общеразвивающего вида, то есть в сетке занятий не предусмотрено специального времени для
проведения фронтальной деятельности учителя – логопеда. Основную нагрузку несёт подгрупповая и
индивидуальная логопедическая работа, которая проводится 2 - 3 раза в неделю с каждым ребёнком.
Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по
характеру и степени выраженности речевые нарушения, продолжительностью 20 - 30 минут.
Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью
выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями
детей.
Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи.
Результаты логопедического обучения отмечаются в речевой карте ребёнка.
Способы и направления поддержки детской инициативы в коррекционно-развивающей
деятельности.
Для детей шестого года жизни (5-6 лет)
Приоритетной сферой проявления детской инициативы является внеситуативно - личностное
общение со взрослыми и сверстниками, а также информационная познавательная инициатива.
Для поддержки детской инициативы необходимо:
создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя
любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и тёплое
слово для выражения своего отношения к ребёнку;
уважать индивидуальные вкусы и привычки детей;
поощрять желание создавать что-либо по собственному замыслу; обращать внимание детей
на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он доставит кому-то
(маме, бабушке, папе, другу);
создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей;
при необходимости помогать детям в решении проблем организации игры;
привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдалённую перспективу.
Обсуждать выбор спектакля для постановки, песни, танца и т. п.;
создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или познавательной
деятельности детей по интересам.
Для детей седьмого и восьмого жизни (6-8 лет)
Приоритетной сферой проявления детской инициативы является научение, расширение сфер
собственной компетентности в различных областях практической предметной, в том числе орудийной,
деятельности, а также информационная познавательная деятельность.
Для поддержки детской инициативы необходимо:
101
вводить адекватную оценку результата деятельности ребёнка с одновременным признанием
его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования продукта
деятельности;
спокойно реагировать на неуспех ребёнка и предлагать несколько вариантов исправления
работы: повторное исполнение спустя некоторое время, доделывание, совершенствование
деталей и т. п. Рассказывать детям о трудностях, которые педагоги испытывали при
обучении новым видам деятельности;
создавать ситуации, позволяющие ребёнку реализовывать свою компетентность, обретая
уважение и признание взрослых и сверстников;
обращаться к детям с просьбой показать воспитателю те индивидуальные достижения,
которые есть у каждого, и научить его добиваться таких же результатов;
поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворение его результатами;
создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей;
при необходимости помогать детям в решении проблем при организации игры;
привлекать детей к планированию жизни группы на день, неделю, месяц. Учитывать и
реализовать их пожелания и предложения;
создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или познавательной
деятельности детей по интересам;
устраивать выставки и красиво оформлять постоянную экспозицию работ;
организовывать концерты для выступления детей и взрослых.
Взаимодействие с родителями (или лицами, их заменяющими)
После проведения логопедического обследования логопед предоставляет родителям (или лицам, их
заменяющим) полную и подробную информацию о речевых и неречевых нарушениях, выявленных у
ребёнка. Далее учитель – логопед подробно разъясняет индивидуальную коррекционно-развивающую
программу, предназначенную для занятий с ребёнком, и делает акцент на необходимости совместной,
согласованной работы педагогов детского сада и родителей.
Программа предусматривает:
- активное участие во всех мероприятиях, проводимых для родителей в детском саду (открытые
занятия, обучающие занятия – практикумы, подгрупповые и индивидуальные консультации, праздники,
в том числе логопедические, родительские собрания и т.д.);
- помощь ребёнку в выполнении заданий, в оформлении логопедической тетради, дидактического
материала для занятий дома;
- игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка,
систематические занятия с ребёнком дома по закреплению изученного на логопедических занятиях
материала, по автоматизации поставленных звуков и введению их в речь;
- создание положительного эмоционального настроя на логопедические занятия, формирование
интереса ребёнка к собственной речи и желания научиться говорить правильно.
В работе с детьми опираемся на методологические подходы развивающего обучения:
- необычное начало занятия;
- присутствие на занятии “духа открытия”;
- удержание взрослым паузы для “включения” мыслительных процессов детей;
- предусмотренность при подготовке к проведению занятия вариативности ответов детей;
- не оставление без внимания ни одного ответа;
- развитие речи в любых формах деятельности;
- учёт возможностей и терпимое отношение к затруднениям детей;
102
- обучение видению многовариативности выполнения задания;
- поддержка у детей ощущения успешности.
Для успешной реализации рабочей программы необходимо создание предметно-развивающей
среды: оснащение логопедического кабинета и групп необходимым оборудованием, дидактическими
материалами и наглядными пособиями.
2.2.5. Диагностика развития ребенка
Углубленное логопедическое обследование детей осуществляется учителем-логопедом.
Диагностика проводится в течение сентября.
Задачами углубленного логопедического обследования являются выявление особенностей общего и
речевого развития детей: состояния компонентов речевой системы, соотношения развития различных
компонентов речи, импрессивной и экспрессивной речи, сопоставление уровня развития языковых
средств с их активизацией (использованием в речевой деятельности).
Углубленное логопедическое обследование позволяет выявить не только негативную
симптоматику в отношении общего и речевого развития ребенка, но и позитивные симптомы,
компенсаторные возможности, зону ближайшего развития.
Диагностика позволяет решать задачи развивающего обучения и адаптировать программу в
соответствии с возможностями и способностями каждого ребенка.
После заполнения учителем - логопедом речевой карты (образец речевой карты, а также речевые
карты на каждого обследованного ребенка представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 5) каждого ребенка
составляется таблица состояния общего и речевого развития детей. Оценка промежуточных
результатов развития осуществляется в январе после зимних каникул и в конце учебного года. В это
время учитель-логопед вновь заполняет таблицу состояния общего и речевого развития детей.
Диагностика развития детей осуществляется также воспитателями в содружестве с
психологом, музыкальным руководителем и руководителем физического воспитания в начале и в конце
учебного года. Проведение диагностики в конце учебного года в логопедической группе необходимо в связи
с тем, что следует определить динамику развития каждого ребенка.
Психолого – медико - педагогическое обследование детей с ОВЗ
Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их
возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль
отводится психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей:
• своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;
• выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ;
• определить оптимальный педагогический маршрут;
• обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ в дошкольном учреждении;
• спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;
• оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;
• определить условия воспитания и обучения ребенка;
• консультировать родителей ребенка с ОВЗ.
В основу разработки содержания комплексного психолого-педагогического обследования детей
положены следующие требования.
1. Научная обоснованность системы комплексного диагностического обследования.
2. Тесная связь диагностики с образовательной программой дошкольной организации.
3. Единство диагностики и развития (коррекции).
4. Учёт возрастных особенностей и зоны ближайшего развития ребёнка при построении
диагностических заданий.
5. Экономичность обследования, обеспечиваемая включением в диагностический комплекс только
тех методов, применение которых позволяет получить необходимый объём информации и не приводит
к переутомлению ребёнка в ходе обследования.
6. Профессионализм проведения обследования, обеспечиваемый тем, что оно осуществляется
только квалифицированными, подготовленными специалистами.
103
Передача диагностических методик родителям для проведения обследования ребёнка
недопустимо.
7. Конфиденциальность получаемых результатов, достигаемая за счёт строгой регламентации
доступа к полученной информации о ребёнке.
Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является комплексный подход,
который означает всесторонность обследования и оценку особенностей развития ребенка с ОВЗ всеми
специалистами, и охватывает познавательную деятельность, поведение, эмоции, волю, состояние
зрения, слуха, двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус. Изучение ребенка
включает медицинское и психолого-педагогическое обследование.
Медицинское обследование начинается с изучения данных анамнеза.
Анамнез собирается врачом и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка
и беседы с родителями (лицами, их заменяющими).
Педагоги и воспитатели знакомятся с результатами медицинского обследования по
документации: изучают историю развития ребенка, заключения специалистов. Это помогает
сориентироваться в имеющихся у ребенка проблемах и создать необходимые условия для его развития в
дошкольном учреждении.
Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в
изучении умственного развития детей с ОВЗ. Его результаты могут рассматриваться в совокупности
с другими данными о ребенке.
Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в
изучении умственного развития детей с ОВЗ. Его результаты могут рассматриваться в совокупности
с другими данными о ребенке.
Организация воспитания и обучения детей с ОВЗ ставит вопросы изучения и выявления
особенностей познавательной деятельности, установление характера нарушений, потенциальных
возможностей ребенка и дает возможность прогнозировать его развитие.
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) используются для решения следующих
образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
Принципы педагогической оценки развития и состояния ребенка
Помощь ребенку в обучении и развитии (оказание ребенку помощи и поддержки в его стремлении
узнать новое, ориентироваться в окружающем мире, понять самого себя).
Педагогическая оценка из собственной личности ребенка (каждый ребенок имеет свой
собственный уникальный путь развития, результаты оценки сравниваются только с собственными
достижениями ребенка).
Понимание поведения ребенка, а не его тестирование (формы регистрации результатов оценки не
являются стандартными бланками, а служат для удобства фиксации результатов и могут быть
изменены воспитателем в случае, если он придумал формы, более удобные для использования).
Педагогическая оценка осуществляется в естественной, привычной для ребенка ситуации (педагог
наблюдает за особенностями поведения детей, особенностями их общения между собой и со взрослыми
во время свободной игры, на занятиях, на прогулке и др. видах деятельности).
Педагогическая оценка развития ребенка складывается из множества частных оценок (чтобы
оценить общий уровень развития ребенка, необходимо иметь информацию о различных аспектах
(сферах) его развития: социальном, эмоциональном, коммуникативном, интеллектуальном, личностном
и т.д., сопоставить ее. Важно помнить, что развитие ребенка представляет собой целостный процесс
и что уровень и направление развития каждой из сфер не могут рассматриваться изолированно).
В процессе педагогического мониторинга используются формализованные методы (наблюдение,
беседа, экспертная оценка и др.)
104
Периодичность мониторинга определяется с учетом обеспечения возможности оценки динамики
достижений детей, не приводит к переутомлению воспитанников и не нарушает ход образовательного
процесса.
2.2.6. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением речи
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения детей с нарушениями речи является
продолжение работы по развитию:
1) произносительной стороны речи;
2) развитие фонематических процессов;
3) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
4) самостоятельной развернутой фразовой речи;
5) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
Согласно нормативам “Санитарно - эпидемиологические требования к устройству, содержанию
и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений. СанПин 2.4.1.1249-03”,
утверждённых Главным государственным врачом Российской Федерации, а также опыта
функционирования дошкольных логопедический пунктов, показывает, что следует уменьшить
количество фронтальных и подгрупповых занятий, и увеличить время на индивидуальную работу.
Учитывая требования к организации режима дня и учебных занятий максимально допустимый объём
недельной образовательной нагрузки не должен превышать нормы допустимые СанПинами (п.2.12.7)
Форма организации обучения – подгрупповая, в микрогруппах и индивидуальная. Для подгрупповых
занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени
выраженности речевые нарушения, по 6-7 человек, периодичность занятий – 1 раз в неделю, 30 минут
для детей подготовительного возраста, 25 минут для детей старшего возраста.
Данная программа доступна к применению на дошкольном логопедическом пункте. С её помощью
у дошкольников как с ФФНР, так и с ОНР формируется полноценная фонетическая система языка,
развивается фонематическое восприятие, навыки звуко - слогового анализа и синтеза,
автоматизируются слухопроизносительные умения и навыки, формируется связная монологическая
речь на базе правильно произносимых звуков.
Таким образом, данная программа поможет сформировать способности, желание учиться.
Ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может
использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания
в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки
грамотности.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.
ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ
Организационное обеспечение образования детей с ОВЗ базируется на нормативно-правовой
основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования детей этой категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав самого ребенка
на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных
детей, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство. Поэтому помимо
нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих
локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других детей. Наиболее важным
локальным нормативным документом следует рассматривать «Договор с родителями», в котором будут
зафиксированы как права, так и обязанности всех субъектов образовательного пространства,
105
предусмотрены правовые механизмы изменения образовательного маршрута в соответствии с
особенностями и возможностями ребенка, в том числе новыми, возникающими в процессе образования.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со
стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию
инклюзивного образования, школы для детей с ОВЗ, органов социальной защиты, органов
здравоохранения,
общественных
организаций
при
недостаточном
кадровом
ресурсе
самойобразовательной организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с
ОВЗ максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также
позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом
этого условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации
дополнительного образования) в шаговой доступности.
Информационно-образовательная среда образовательной организации должна включать в себя
совокупность технических средств (компьютеры, базы данных, коммуникационные каналы,
программные продукты, созданные с учетом особых образовательных потребностей); наличие служб
поддержки применения ИКТ.
3.1.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа
предполагает
создание
следующих
психолого-педагогических
условий,
обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными
потребностями.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание
таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного
речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации,
ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование
самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в разных
видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР
и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной
(производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению
культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного
возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3.1.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации (далее – ППРОС,
РППС) – комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических,
психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей с ОВЗ. Среда должна
106
соответствовать требованиям ФГОС дошкольного образования, санитарно-эпидемиологическим
требованиям и способствовать реализации цели, задач и содержания адаптированной программы.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации должна
обеспечивать реализацию адаптированных основных образовательных программ для детей с ОВЗ,
разработанных в соответствии с Программой. Организация имеет право самостоятельно проектировать
предметно-пространственную развивающую образовательную среду с учетом психофизических
особенностей детей с ОВЗ. При проектировании ППРОС Организации должна учесть особенности своей
образовательной деятельности, социокультурные, экономические и другие условия, возможности и
потребности участников образовательной деятельности (детей с ОВЗ и их семей, педагогов и других
сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда – часть образовательной среды,
представленная
специально
организованным
пространством
(помещениями
Организации,
прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы), материалами,
оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе
развивающими
компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и
укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции нарушений
развития детей с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания ППРОС при условии учета
целей и принципов Программы, возрастной и иной специфики для реализации АООП.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна обеспечивать и гарантировать:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей
с ОВЗ, в том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов,
проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том
числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также
материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и
общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств
и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие
в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и
воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив
внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные
особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
107
детей).
ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую,
мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
Организации должна
обеспечивать возможность реализации разных видов детской активности, в том числе с учетом
специфики информационной социализации детей и правил безопасного пользования Интернетом:
игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования,
восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной
деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков развития детей с
ОВЗ.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации создается
педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она
должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей
(соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета и др.).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и
оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям;
двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторикидетей с ОВЗ, участие в
подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность
частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность
самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих
ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов)
в разных видах детской активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей с ограниченными
возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные
виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка
с ОВЗ, с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность ребенка с ОВЗ, создавать необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
– безопасной – все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования, такими как санитарно-эпидемиологические правила и
нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом.
При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в
Организации, в заданных Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
– эстетичной – все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны
содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка;
108
приобщать его к миру искусства;
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации должна
обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических и
учебно-вспомогательных сотрудников.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области
необходимо в групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности
детей (музыкальном, спортивном залах, зимнем саду, изостудии, театре и др.), создавать условия для
общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых
сочетаниях. Дети должны иметь возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также
объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами.
Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста осуществляется главным
образом в ведущей деятельности этого периода - игре. Именно в этой деятельности формируются такие
важнейшие новообразования дошкольного возраста как воображение, произвольность, самосознание.
Кроме того, в дошкольном возрасте начинается активное приобщение детей к жизни общества и
формирование таких социально значимых качеств как толерантность. Каждая из этих способностей
требует специфических форм игры и, следовательно, определённых игровых материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна обеспечивать условия
для развития игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство должно быть
организовано так, чтобы можно было организовывать различные игры, в том числе сюжетно-ролевые
игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях должны находиться оборудование,
игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметызаместители.
Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской игре. Для осуществления
этих видов игры нужны: «признаковые» игрушки, открытые для фантазии ребенка, и допускающие
различные названия, и способ использования (способные служить заместителями разных предметов и
персонажей); простые маленькие куколки (пупсики, солдатики); куклы неопределенного пола и возраста
(без лица); пальчиковые куклы и куклы для театра и др.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в играх с правилами.
Для этих видов игр нужны: наборы кукол разного пола и размера; кукольная мебель, посуда, одежда;
наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и пр.; детали костюма и атрибуты, помогающие
принять и удерживать игровую роль; транспортные игрушки; настольно-печатные игры; дидактические
игры разных видов, адекватные возрасту и др.
Очевидно, что общение происходит, прежде всего, с другими людьми – взрослыми и сверстниками.
Однако, в дошкольном возрасте возможно (и достаточно распространено) общение с игрушкой, которая
выступает как «партнёр» по общению. Это так называемые «Игрушки-подружки», способные стать
любимыми. Таковыми могут стать куклы и животные с привлекательной внешностью и яркой
индивидуальностью: плюшевые мишки, киски, собачки, куклы, удобные для действий ребёнка и легко
«одушевляемые». Важные особенности такой игрушки (куклы и животного), – незавершённость,
открытость для любых превращений, беспомощность, предполагающая заботу и уход со стороны
ребенка.
Весьма полезными могут быть также игрушки, отражающие различные моменты окружающей
взрослой жизни: куклы в разных костюмах, соответствующих разным ситуациям; атрибуты разных
профессий и труда взрослых; модели современных технических средств; игрушечные машинки разных
типов и др.
109
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в ППРОС могут быть представлены
современные полифункциональные детские игровые комплекты «Азбука пожарной безопасности»,
«Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены», «Азбука железной дороги». Они могут
использоваться, исходя из программных задач и содержания по направлению «Безопасное поведение в
быту, социуме, природе», а также в различных образовательных областях в игровой деятельности детей.
На прилегающих территориях также должны быть выделены зоны для общения и совместной
деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе для
использования методов проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности
детей.
Для развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей
взрослые создают насыщенную ППРОС, стимулирующую познавательный интерес детей,
исследовательскую активность, элементарное экспериментирование с различными веществами,
предметами, материалами. Поэтому предметно-пространственная развивающая образовательная среда
Организации должна обеспечивать условия для познавательно-исследовательского развития детей
(выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и информационными ресурсами,
приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок,
библиотека, зимний сад, огород, живой уголок и др.).
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в
элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение дляречевого,умственного и
эмоционально-волевого развития ребенка с ТНР, способствует построению целостной картины мира,
оказывает стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание, что окружающий мир полон
загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается
познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои
знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для организации с
детьми с ТНР познавательных игр, поощряя интерес детей с нарушением речи к различным развивающим
играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию и пр.
Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной развивающей
образовательной среде открытого доступа детей к различным литературным изданиям, предоставление
места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других
дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей
литературных произведений и песен, а также других материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна обеспечивать условия
для художественно-эстетического развития детей. Помещения Организации и прилегающие
территории должны быть оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или зоны,
оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной
деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции нарушений развития
фонематического слуха и ритмической структуры подбираются музыкально-дидактические игры: на
обогащение слухового опыта; на определение характера музыки; на развитие звуковысотного слуха; на
развитие музыко-слуховой памяти; на развитие тембрового слуха; на развитие чувства ритма.
Дети должны иметь возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам
инфраструктуры Организации, а также к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности.
Для детей с ТНР, имеющими нарушения в координации движений, в Организации должна иметься
110
специально приспособленная мебель, позволяющая заниматься разными видами деятельности, общаться
и играть со сверстниками и, соответственно, в помещениях Организации должно быть достаточно места
для специального оборудования.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации должна
обеспечивать условия для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья,
коррекции недостатков развития детей с ТНР.
Для этого в групповых и других помещениях должно быть достаточно пространства для свободного
передвижения детей, а также выделены помещения или зоны для разных видов двигательной активности
детей – бега, прыжков, лазания, метания и др.
В Организации должно быть оборудование, инвентарь и материалы для развития общей моторики
и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития тонкой моторики.
В Организации создаются условия для проведения диагностики состояния здоровья детей с ТНР,
медицинских процедур, занятий со специалистами (учителем-логопедом, педагогом-психологом,
другими специалистами) с целью проведения коррекционных и профилактических мероприятий.
В Организации должны быть представлены кабинеты учителей-логопедов, включающие
необходимое для логопедической работы с детьми оборудование и материалы: компьютеры, специальные
компьютерные программы, настенное зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели, средства для их
обработки, пособия для логопедической работы с детьми: игрушки, иллюстративный материал,
дидактические материалы для развития дыхания и пр.
В организации также должны быть представлены кабинеты педагогов, психологов, насыщенных
оборудованием и дидактическим материалом, обеспечивающим диагностику и коррекции психических
процессов детей с ТНР.
В Организациях создается полифункциональная интерактивная среда. Она требует особой
структуризации: оборудования, размещенного в специальных помещениях и различных помещениях
Организации. Это могут быть комнаты, залы, холлы, кабинеты и т. п. Независимо от их наполняемости,
предметной составляющей и целей работы в них, все эти помещения можно условно назвать сенсорными
комнатами.
Для этого в структуре ППРОС выделяются три больших блока: среда темной сенсорной комнаты,
среда светлой сенсорной комнаты и среда комнаты для сенсомоторного развития.
Темная сенсорная комната– это особым образом организованная окружающая среда, наполненная
различного рода стимуляторами. Они воздействуют на органы зрения, слуха, обоняния, осязания и др.
Мягкая мебель спокойной цветовой гаммы, приглушенный свет, приятные ароматы, успокаивающая
музыка – вот те характеристики сенсорной комнаты, которые помогают ребенка с ТНР развить свои
сенсорно-перцептивные способности, ощутить уют, комфорт, настроиться на позитивное восприятие и
общение с окружающими его людьми.
Среда светлой сенсорной комнаты– это среда для взаимодействия ребенка совместно со взрослым
или самостоятельно с определенными мягкими модулями. В такой комнате представлены в определенной
логической последовательности разные мягкие модули, шариковый бассейн, сенсорные
(аудиовизуальные и тактильные) стимуляторы. Это оборудование позволяет в привычном для ребенка
пространстве выполнять различные предметно-практические и игровые действия, максимально
реализовать потребность в движениях и игре в приспособленной, безопасной среде. Поэтому такая среда
называется «мягкой комнатой». В ней не должно быть опасных, твердых предметов, всего того, что может
«сковать» движения ребенка.
Комната сенсомоторного развития– это среда для развития координационных и сенсорноперцептивных способностей детей, а также коррекции их нарушений у детей с ТНР. Это среда для
111
взаимодействия, где физическое развитие идет на основе полифункционального игрового оборудования,
позволяющего именно взаимодействовать с ним, а не только выполнять тренировочные физические
упражнения различной сложности.
В качестве полифункционального оборудования для комнаты сенсомоторного развития
используются различные напольные сенсорные тренажеры. Они направлены на развитие
координационных способностей детей, формирование у них статического и динамического равновесия и
др.
В Организации должны быть созданы условия для информатизации образовательного процесса.
Для этого желательно, чтобы в групповых и прочих помещениях Организации имелось
оборудование для использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном
процессе (стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное оборудование, принтеры и т. п.). При
наличии возможности может быть обеспечено подключение всех групповых, а также иных помещений
Организации к сети Интернет с учетом регламентов безопасного пользования Интернетом и психологопедагогической экспертизы компьютерных игр.
Компьютерно-техническое оснащение Организации может использоваться для различных целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов,
литературных, музыкальных произведений и др.;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию основной
образовательной программы;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам,
вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с
реализацией Программы и т. п.
Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным представителям) также
рекомендуется ознакомиться с образовательной программой Организации, которую посещает ребенок,
для соблюдения единства семейного и общественного воспитания. Знакомство с Программой будет
способствовать конструктивному взаимодействию семьи и Организации в целях поддержки
индивидуальности ребенка с ТНР.
Развивающая предметно-пространственная среда в Организации должна обеспечивать реализацию
адаптированной основной образовательной программы, разработанную с учетом Программы.
Программа не выдвигает жестких требований к организации РППС и оставляет за Организацией
право самостоятельного проектирования развивающей предметно-пространственной среды на основе
целей, задач и принципов Программы. При проектировании РППС Организации должна учесть
особенности своей образовательной деятельности, социокультурные, экономические и другие условия,
возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и их семей, педагогов и
других сотрудников Организации, участников сетевого взаимодействия и пр.).
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная
специально организованным пространством (помещениями Организации, прилегающими и другими
территориями, предназначенными для реализации Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе
развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного
возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и
коррекции недостатков их развития.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания среды при условии учета целей
и принципов Программы, этиопатогенетической, возрастной и гендерной специфики для реализации
112
основной образовательной программы. В связи с этим РППС (ПРОС), обеспечивающая потребности и
нужды детей с ТНР может включать:
Комната психологической разгрузки
Оборудование к данным комнатам может быть представлено в разных вариантах, поскольку на
сегодняшний день возможен широкий ассортимент, ориентируясь на такие факторы, как: потребности
образовательных организаций, состав обучающихся (в том числе с ТНР) в соответствии с социальным
паспортом учреждений, размеры помещений и их освещенность и проч. В обобщенном виде
оборудование сенсорной комнаты включает в себя:
Мягкую среду, которая представлена мягкими напольными и настенными покрытиями, пуфиками
и подушечками с гранулами, креслами-трансформерами, детским зеркальными уголком на мягкой
платформе, пузырьковой колонной, сенсорной тропой, тактильными дорожками для ног, сухим
бассейном (с подсветкой или без нее), сухим душем и т.п.
Интерактивное оборудование, к которому относятся различные виды настенных или напольных
панелей, со световыми и звуковыми индикаторами и подсветкой, а также – интерактивные доски и столы.
Панно и приборы, а также настенные модули для сравнения цветов, геометрических форм, величин,
развития подвижности рук, развития стереогностического чувства и т.п.
Светильники, прожектора и приборы со световыми и звуковыми эффектами и т.п.
Дополнительное оборудование, включающие различные типы мобайлов, панно, фонтанов,
приборов для гидро- и аромотератии и т.д.
Спортивное оборудование
Тренажеры детские и подростковые, такие, как: велотренажеры, различные виды беговых дорожек
и т.п.
Спортивные комплексы (в различной комплектации и модификации);
Дополнительное оборудование: маты настенные и напольные, надувные и стационарные батуты,
полифункциональные многопрофильные модульные комплексы (в различной комплектации и
модификации), подвесные цилиндры, гимнастические палки и гантели, гимнастические скамейки и
лесенки с разным количеством ступеней, игровые обручи, мячи надувные и резиновые разного размера,
веревочные лестницы, различные коврики и дорожки и т.п.
Компьютерно-аппаратные комплексы для развития моторных возможностей разного типа (в том
числе, с биологической обратной связью) с соответствующим лингво-дидактическим обеспечением.
Компьютерно-аппаратные комплексы с биологической обратной связью не используются для детей с
заиканием.
Столы для механотерапии в разной комплектации.
Оборудование для игр и занятий
Наборы для песко-аква терапии: столики-ванны для игр с песком и водой, наборы резиновых,
пластиковых игрушек, совочки, лопатки, ведерки, грабли и т.п.
Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и объемного конструирования,
конструкторские наборы (в зависимости от возраста и состояния детей) и т.п.
Оборудование для творческих занятий: театральные ширмы, наборы кукольных, теневых и
пальчиковых театров, фланелеграфы, мольберты, доски и панели для работы с пластилином и глиной,
формочки для работы с гипсом, клеенчатые фартуки и т.п.
Развивающие и обучающие игры, различные виды домино, головоломок; игры, направленные на
развитие интеллектуальных, сенсорных, моторных возможностей детей, а также – на развитие
представлений об окружающем мире, на формирование практических и социальных навыков и умений.
Игровая среда
113
Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для уборки, глажки, набор
«Парикмахерская», «Магазин», «Набор Принцессы» и т.п.
Игровые наборы для мальчиков, типа мастерской, набора доктора, набора инструментов, набора
пожарника и полицейского и т.д.
Качалки, горки, такие, как качалка-улитка, качалка-рыба, горки пластмассовые большие и малые, а
также раскладные столики, сборные детские пластмассовые домики, палатки и т.п.
Игрушки: мягкие и твердые, различного размера, плюшевые и выполненные из различных
материалов: пластмассовые, резиновые, деревянные (машинки, куклы, мячи, кубики, пирамидки).
Оборудование логопедического кабинета
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы, стеллажи или полки
для оборудования;
Зеркала: настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и средние зеркала по
количеству детей;
Зонды логопедическиедля постановки звуков, а также вспомогательные средства для исправления
звукопроизношения (шпатели, резиновые соски-пустышки, пластинки для миогимнастики и т.д.).
Обязательно: средства для санитарной обработки инструментов: емкость средняя или малая, спиртовой
раствор, ватные диски (вата), ватные палочки, салфетки, марля и т.п.
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звуко-слогового
анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов, словообразовательные схемы и
уравнения и т.п.);
- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда, овощифрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных, одежда, обувь и т.п.), целый
предмет и его части, части тела человека, и животных, слова-действия, признаки предметов
(качественные, относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова – синонимы, слова с
переносным значением и т.п.
- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам: согласование
существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с местоимениями; простые и
сложные предлоги; простые и сложные предложения; однородные члены предложения, картинки и с
изображением предметов, объектов, обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.
- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы предметных и
сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии; игрушки для составления
рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для составления пересказов, различные детские
хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого
развития детей) и т.п.
- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы бумаги,
плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные панно, модули, лабиринты и
т.п.
- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для развития
чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули, конструкторы, ручки,
карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.
- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы слов,
контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв со смешанными или
отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради.
114
Пособия для обследования и развития слуховых функций
Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино, барабан, гитара,
балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки, обозначающие низко и высоко частотные
слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида, лампа, ракета, лодка), сюжетные картинки.
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера, «почтовый
ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы картинок по тематическим циклам
(для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок для сравнения (аппликация и цветок в вазе), кукла
и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва, настольная лампа и солнце, самолет и птица, Снегурочка и
елочная игрушка), серии сюжетных картинок, альбом с заданиями на определение уровня логического
мышления.
Пособия для обследования и развития фонематических процессов, формирования навыков
языкового анализа и синтеза, обучения грамоте.
Разрезная азбука.
Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.
Символы для составления картинно-графической схемы предложений.
Символы простых и сложных предлогов.
Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов букв, которые
можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать, слепить из теста, пластилина, сделать из
проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной.
Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.
Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с
ТНР.
3.1.3. Кадровые условия реализации программы
Воспитание и обучение дошкольников с ОВЗ должны осуществлять специально подготовленные
высококвалифицированные кадры: учителя-дефектологи (олигофренопедагоги, тифлопедагоги,
сурдопедагоги), учителя-логопеды, педагоги-психологи, тьюторы, ассистенты-помощники, знающие
психофизические особенности детей с ОВЗ с учетом их нозологических особенностей и владеющие
методиками дифференцированной коррекционной работы с ними.
В штатное расписание Организации, реализующей адаптированные основные образовательные
программы дошкольного образования для детей с ОВЗ должны быть включены следующие должности:
- учитель-логопед – должен иметь высшее профессиональное педагогическое образование в
области логопедии:
по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учитель-логопед»;
по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», профиль подготовки
«Логопедия» (квалификация/степень – бакалавр), профиль подготовки «Дошкольная дефектология»
(квалификация/степень – бакалавр), либо по магистерской программе этого направления
(квалификация/степень – магистр).
Лица, имеющие высшее профессиональное педагогическое образование по другим специальностям
и направлениям подготовки, для реализации АООП должны пройти профессиональную переподготовку
в области логопедии с получением диплома о профессиональной переподготовке установленного
образца.
- педагогические работники - воспитатель (включая старшего), педагог-организатор, социальный
педагог, учитель-дефектолог, педагог-психолог, тьютор, педагог дополнительного образования (включая
старшего), музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания, инструктор по
115
физической культуре, методист, инструктор-методист (включая старшего) - наряду со средним или
высшим профессиональным педагогическим образованием по соответствующему занимаемой должности
направлению (профилю, квалификации) подготовки должны иметь удостоверение о повышении
квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.
Руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним или высшим
профессиональным педагогическим образованием должны иметь удостоверение о повышении
квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.
При включении в группу комбинированной или общеразвивающей направленности детей с ОВЗ,
дошкольная образовательная организация должна предусмотреть дополнительное кадровое обеспечение
специалистами в соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии.
В целях эффективной реализации Программы Организация должна создать условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч. их дополнительного
профессионального образования. Программой предусмотрены различные формы и программы
дополнительного профессионального образования, в т. ч. учитывающие особенности реализуемой
АООП.
Организация должна самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров
обеспечивать консультативную поддержку руководящих и педагогических работников по вопросам
образования детей с ОВЗ, в том числе реализации программам дополнительного образования.
Организация должна осуществлять организационно-методическое сопровождение процесса реализации
Программы.
В рамках работы с педагогическим коллективом рекомендуется предусмотреть повышение
информированности педагогов о детях с ОВЗ разных нозологических групп; формирование
педагогической позиции; профилактику синдрома профессионального выгорания; сопровождение
педагогов через постоянную систему консультирования и специальных курсов повышения
квалификации.
3.1.4. Материально-техническое обеспечение программы
Организация, реализующая Программу, должна обеспечить материально-технические условия,
позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить задачи.
Организация, осуществляющая образовательную деятельность по АООП, должна создать
материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения Программы;
2) выполнение Организацией требований:
– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
• оборудованию и содержанию территории,
• помещениям, их оборудованию и содержанию,
• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации,
• организации питания,
• медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
• организации режима дня,
• организации физического воспитания,
116
• личной гигиене персонала;
– пожарной безопасности и электробезопасности;
– охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями
здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей
образовательную деятельность.
Организация должна иметь необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников (в т. ч детей с ТНР), педагогической, административной и хозяйственной деятельности
оснащение и оборудование:
– учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих игр);
– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение,
познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием
взрослых, и других детей;
– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания,
подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного
возраста,
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для
художественного творчества, музыкальные инструменты.
Программа оставляет за Организацией право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации
адаптированной основной образовательной программы.
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании для
организации образовательного процесса с детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями
здоровья.
Программой предусмотрено также использование Организацией обновляемых образовательных
ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, техническое
и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного,
музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т. ч. информационнотелекоммуникационной сети Интернет.
3.1.5. Финансовые условия реализации программы
Финансовое обеспечение реализации, адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования детей с ОВЗ базируется на нормах закона «Об образовании в Российской
Федерации».
Финансовое обеспечение реализации, адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования детей с ОВЗ опирается на исполнение расходных обязательств,
обеспечивающих государственные гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного
образования детей с ОВЗ возможностями здоровья с учетом создания специальных условий обучения.
Финансирование реализации осуществляется в соответствии с расходными обязательствами
бюджетного (автономного) учреждения на основе государственного (муниципального) задания по
оказанию государственных (муниципальных) образовательных услуг, казенного учреждения – на
основании бюджетной сметы, в объеме, определяемом органами государственной власти субъектов
Российской Федерации согласно нормативным затратам на обеспечение государственных гарантий.
Нормативные затраты определяются на основе базового норматива затрат на оказание государственной
(муниципальной) услуги и корректирующих коэффициентов к базовому нормативу.
117
Нормативные затраты на оказание государственной или муниципальной услуги по реализации
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с ОВЗ
учитывают вариативные формы обучения, сетевую форму реализации образовательных программ,
специальные условия получения дошкольного образования с учетом особых образовательных
потребностей детей с ОВЗ, обеспечение дополнительного профессионального образования
педагогическим работникам, обеспечение безопасных условий обучения и воспитания, охраны здоровья
детей, а также иные предусмотренные законодательством особенности организации и осуществления
образовательной деятельности для обучающихся с ОВЗ, за исключением образовательной деятельности,
осуществляемой в соответствии с образовательными стандартами, в расчете на одного обучающегося,
если иное не установлено законодательством.
Расчет нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации адаптированной
образовательной программы основного общего образования осуществляется в соответствии с
требованиями, определенными положениями Приказа Министерства просвещения Российской
Федерации от 22 сентября 2021 г. № 662 «Об утверждении общих требований к определению
нормативных затрат на оказание государственных (муниципальных) услуг в сфере дошкольного,
начального общего, основного общего, среднего общего, среднего профессионального образования,
дополнительного образования детей и взрослых, дополнительного профессионального образования для
лиц, имеющих или получающих среднее профессиональное образование, профессионального обучения,
применяемых при расчете объема субсидии на финансовое обеспечение выполнения государственного
(муниципального) задания на оказание государственных (муниципальных) услуг (выполнение работ)
государственным (муниципальным) учреждением».
Согласно требованиям ФГОС ДО финансового обеспечения реализации АООП ДО детей с ОВЗ
учитывает расходы, необходимые для коррекции нарушений развития и создания специальных условий
получения образования в соответствии с особыми образовательными потребностями воспитанников.
3.1.6. Планирование образовательной деятельности
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарноэпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций.
Организованная образовательная деятельность преимущественно проводится в первой половине
дня, для детей среднего и старшего дошкольного возраста может проводиться во второй половине дня,
но не чаще 2-3 раз в неделю, преимущественно художественно-продуктивного или двигательного
характера.
Образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной активности и умственной
нагрузки детей, проводится только в первой половине дня и в дни наиболее высокой работоспособности
детей (вторник, среда). Также строго регулируется сочетание видов образовательной деятельности, с
целью профилактики утомления детей. Длительность - не более 20-30 минут в зависимости от возраста.
В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера организуется
динамическая пауза. Организованная образовательная деятельность физкультурно-оздоровительного и
эстетического цикла занимает не менее 50% общего времени, отведенного на образовательную
деятельность.
В соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования конкретное содержание
образовательных областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая
сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со
взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего
118
мира и экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и фольклора,
самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала,
музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкальноритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, театрализованная деятельность),
двигательной (овладение основными движениями).
Подбор игрушек, материалов и оборудования для организации данных видов деятельности детей с
ОВЗ в дошкольном возрасте формируется в виде перечней, составленных по возрастным группам.
Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как одно из основных условий
реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
ориентировано на возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов образовательного
процесса к любой информации.
Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных
практических, наглядных и словесных, двигательно-кинестетических методов.
Выделяются следующие формы работы с детьми с ОВЗ: индивидуальные, подгрупповые,
групповые и фронтальные в соответствие с медицинскими показаниями.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа с детьми с ОВЗ должна
строиться дифференцированно.
Выделяются следующие формы работы с детьми с ОВЗ: индивидуальные, подгрупповые и
фронтальные в соответствие с медицинскими показаниями.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа с детьми с ОВЗ должна
строиться дифференцированно.
Для детей с тяжелыми нарушениями речи обязательно должны быть предусмотрены
индивидуальные (подгрупповые, групповые) логопедические занятия, а также коррекционноразвивающие занятия с другими специалистами, в том числе, с педагогом-психологом. Все занятия,
кружковая работа должны носить коррекционную направленность, реализуемую дифференцировано в
соответствии с рекомендациями ПМПК, результатами психолого-педагогической диагностики.
Реализация комплексного подхода является одним из решающих условий успешности коррекционной
работы в условиях инклюзивного образования.
3.1.7. Примерный календарный план воспитательной работы
Примерный план воспитательной работы строится на основе базовых ценностей по следующим
этапам:
погружение-знакомство, которое реализуется в различных формах (чтение, просмотр,
экскурсии и пр.);
разработка коллективного проекта, в рамках которого создаются творческие продукты;
организация события, которое формирует ценности.
Данная последовательность является циклом, который при необходимости может повторяться в
расширенном, углубленном и соответствующем возрасту варианте неограниченное количество раз.
Данный цикл является примерным. На практике цикл может начинаться с яркого события, после
которого будет развертываться погружение и приобщение к культурному содержанию на основе
ценности.
События, формы и методы работы по решению воспитательных задач могут быть интегративными.
Каждый воспитатель разрабатывает конкретные формы реализации воспитательного цикла. В ходе
разработки должны быть определены цель и алгоритм действия взрослых, а также задачи и виды
деятельности детей в каждой из форм работы.
119
В течение всего года воспитатель осуществляет педагогическую диагностику на основе наблюдения
за поведением детей. В фокусе педагогической диагностики находится понимание ребенком смысла
конкретной ценности и ее проявление в его поведении .
Календарный план воспитательной работы
Дата
Название
1 сентября
Познавательное развлечение «День знаний»
3 сентября
День окончания второй мировой войны, день
солидарности в борьбе с терроризмом
8 сентября
Международный день распространения грамотности
27 сентября
День воспитатели и всех дошкольных работников,
всемирный день туризма
1 октября
Международный день пожилых людей, международный
день музыки
4 октября
День защиты животных
9 октября
Развлечение «Всемирный день почты»
5 октября
День учителя
9 октября
Всемирный день почты
3 воскресенье октября
День отца в России
28 октября
День мультфильмов
4 ноября
День народного единства
8 ноября
День памяти погибших при исполнении служебных
обязанностей сотрудников органов внутренних дел России
18 ноября
День рождения Деда Мороза
Последнее воскресенье ноября День матери в России
30 ноября
День Государственного герба РФ
1 декабря
Праздник народных игр
3 декабря
День неизвестного солдата, международный день
инвалидов
5 декабря
День добровольца (волонтера) в России
8 декабря
Международный день художника
9 декабря
День Героев Отечества
10 декабря
День прав человека
12 декабря
День Конституции РФ
31 декабря
Новый год
27 января
День снятия блокады Ленинграда, день освобождения
Красной армии крупнейшего «Лагеря смерти» АушвицБиркенау (Освенцима) – День памяти жертв Холокоста
Январь
Прощание с ёлкой (все возрастные группы)
2 февраля
День разгрома советским войсками немецко-фашистских
войск в Сталинградской битве
8 февраля
День российской науки
15 февраля
День памяти о Россиянах, исполнявших служебный долг
за пределами Отечества.
21 февраля
Международный день родного языка
23 февраля
День защитника Отечества
Февраль
Развлечение «Масленица»
8 марта
Международный женский день
18 марта
День воссоединения Крыма с Россией
21 марта
Всемирный день поэзии
27 марта
Всемирный день театра
120
1 апреля
2 апреля
12 апреля
30 апреля
1 мая
9 мая
18 мая
19 мая
24 мая
27 мая
1 июня
6 июня
12 июня
17 июня
22 июня
8 июля
11 июня
8 августа
12 августа
22 августа
27 августа
День смеха. Международный День птиц
Международный день детской книги
День космонавтики
День пожарной охраны
Праздник весны и труда
Праздник «День Победы»
Международный день музеев
День детских общественных организаций в России
День славянской письменности и культуры
Всероссийский день библиотек
Развлечение для воспитанников ДОУ
«День защиты детей»
День русского языка, День рождения А.С. Пушкина
День России
День медицинского работника
День памяти и скорби
День любви, семьи и верности
Всемирный день шоколад
День физкультурника
День физкультурника
День государственного флага РФ
День российского кино
ЧАСТЬ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
3.2.1. Психолого – педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
В МАДОУ «Детский сад № 6» организованы группы комбинированной направленности. В таких
группах осуществляется реализация основной образовательной программы дошкольного образования, а
для обучения и воспитания ребенка с ТНР на её основе разработана и реализуется адаптированная
образовательная программа (инклюзивное образование) с учетом особенностей его психофизического
развития, индивидуальных возможностей ребёнка, обеспечивающая коррекцию нарушений речевого
развития и сопутствующих нарушений, и его социальную адаптацию. Адаптированная образовательная
программа воспитанника с ТНР ориентирована:
– на формирование личности ребенка с ТНР с использованием адекватных возрасту и физическому и
(или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ТНР и их нормально развивающихся
сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов,
организацией совместных форм работы воспитателей, педагога психолога, учителя-логопеда;
– на личностно-ориентированный подход в организации всех видов детской деятельности.
Созданы следующие психолого-педагогические условия, обеспечивающие образование ребенка с
ТНР в соответствии с его особыми образовательными потребностями.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание
таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой
нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее
реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с ТНР, стимулирование
3.2.
121
самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в разных
видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с
ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной
(производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению
культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного
возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3.2.2. Организация развивающей предметно – пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда МАДОУ «Детский сад № 6»
(далее – ППРОС, РППС) соответствует требованиям Стандарта и санитарно - эпидемиологическим
требованиям.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в МАДОУ «Детский сад № 6»
обеспечивает реализацию адаптированной основной образовательной программы для детей с ТНР,
разработанную с учетом Программы.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда – часть образовательной
среды, представленная специально организованным пространством (помещениями Организации,
прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы), материалами,
оборудованием, электронными образовательными ресурсами и средствами обучения и воспитания
детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета
особенностей и коррекции нарушений речевого развития детей с ТНР.
В соответствии со Стандартом, ППРОС МАДОУ «Детский сад № 6» обеспечивает:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия
детей с ТНР, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям,
формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также
материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста с ТНР в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их речевого развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и
общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств
и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также 48
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
122
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования
и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив
внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные
особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития детей).
ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную,
воспитывающую, мотивирующую функции. Среда является не только развивающей, но и
развивающейся.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОУ обеспечивает
возможность реализации разных видов детской активности:
игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
двигательной,
конструирования,
восприятия произведений словесного,
музыкального и изобразительного творчества,
продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа
детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков
речевого развития детей с ТНР.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации создается
педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она
строится на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей
(соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета и др.). Для
выполнения этой задачи ППРОС является:
- содержательно - насыщенной и динамичной – включает средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное
и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными
детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики детей с ТНР,
участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами —
подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей;
возможность самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивает возможность изменений ППРОС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
–
полифункциональной – обеспечивает возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности; – доступной – обеспечивает свободный
123
доступ воспитанников (в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все
игровые материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня
развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность ребенка с ТНР, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе,
речевой активности;
– безопасной – все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению надежности
и безопасность их использования, такими как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и
правила пожарной безопасности. При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность
образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом образовательных областях:
социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
– эстетичной – все элементы ППРОС привлекательны, игрушки не содержат ошибок в
конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщают его к миру
искусства; Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации
обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических и
учебно-вспомогательных сотрудников.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области в
групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей
(музыкальном, спортивном залах), созданы условия для общения и совместной деятельности детей как
со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Социально-коммуникативное
развитие детей дошкольного возраста осуществляется главным образом в ведущей деятельности этого
периода - игре. Именно в этой деятельности формируются такие важнейшие новообразования
дошкольного возраста как воображение, произвольность, самосознание. Кроме того, в дошкольном
возрасте начинается активное приобщение детей к жизни общества и формирование таких социально
значимых качеств как толерантность. Каждая из этих способностей требует специфических форм
игры и, следовательно, определённых игровых материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обеспечивает условия для
развития игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство организовано
так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых
помещениях и на прилегающих территориях находится оборудование, игрушки и 50 материалы для
разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметы - заместители.
Воображение наиболее эффективно развивается в ролевой и режиссёрской игре. Для
осуществления этих видов игры имеются: «признаковые» игрушки, открытые для фантазии ребенка, и
допускающие различные названия, и способ использования (способные служить заместителями разных
предметов и персонажей); простые маленькие куколки (пупсики, солдатики); куклы неопределенного
пола и возраста (без лица); пальчиковые куклы и куклы для театра.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в играх с правилами.
Для этих видов игр есть в наличии: наборы кукол разного пола и размера; кукольная мебель, посуда,
одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и пр.; детали костюма и атрибуты,
помогающие принять и удерживать игровую роль; транспортные игрушки; настольнопечатные игры;
дидактические игры разных видов, адекватные возрасту.
В дошкольном возрасте возможно (и достаточно распространено) общение с игрушкой, которая
выступает как «партнёр» по общению. Это так называемые «Игрушки-подружки», способные стать
любимыми. В доступе для детей имеются куклы и животные с привлекательной внешностью и яркой
124
индивидуальностью: плюшевые мишки, киски, собачки, куклы, удобные для действий ребёнка и легко
«одушевляемые». Важные особенности такой игрушки (куклы и животного), – незавершённость,
открытость для любых превращений, беспомощность, предполагающая заботу и уход со стороны
ребенка.
Также имеются игрушки, отражающие различные моменты окружающей взрослой жизни: куклы
в разных костюмах, соответствующих разным ситуациям; атрибуты разных профессий и труда
взрослых; модели современных технических средств; игрушечные машинки разных типов.
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности в ППРОС представлены
современные полифункциональные детские игровые комплекты «Азбука пожарной безопасности»,
«Азбука дорожного движения», Они используются, исходя из программных задач и содержания по
направлению «Безопасное поведение в быту, социуме, природе», а также в различных образовательных
областях в игровой деятельности детей.
На участке группы выделены зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп
детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов проектирования
как средств познавательно-исследовательской деятельности детей.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОУ обеспечивает условия
для познавательно-исследовательского развития детей (выделены зоны, оснащенные оборудованием
и информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной
деятельности детей – книжный уголок, библиотека, огород, уголок экспериментирования).
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в
элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и эмоционально волевого развития ребенка с ТНР, способствует построению целостной картины мира, оказывает
стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание, что окружающий мир полон загадок,
тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается
познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои
знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для организации с
детьми с ТНР познавательных игр, поощряя интерес детей с нарушением речи к различным
развивающим играм и занятиям, например, лото и конструирование.
Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной развивающей
образовательной среде открытого доступа детей к различным литературным изданиям,
предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг,
наличие других дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках,
аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других материалов.
Предметно - пространственная развивающая образовательная среда обеспечивает условия для
художественно-эстетического развития детей. Помещения ДОУ и прилегающие территории
оформлены с художественным вкусом; выделены зоны, оснащенные оборудованием и материалами для
изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции нарушений развития
фонематического слуха и ритмической структуры подбираются музыкально-дидактические игры: на
обогащение слухового опыта; на определение характера музыки; на развитие звуковысотного слуха; на
развитие музыко-слуховой памяти; на развитие тембрового слуха; на развитие чувства ритма.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации обеспечивает
условия для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции
недостатков развития детей с ТНР. Для этого в групповых и других помещениях достаточно
125
пространства для свободного передвижения детей, а также выделены помещения (спортивный зал) для
разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др.
В ДОУ имеется оборудование, инвентарь и материалы для развития общей моторики и содействия
двигательной активности, материалы и пособия для развития тонкой моторики. В Организации
создаются условия для проведения диагностики состояния здоровья детей с ТНР, занятий со
специалистами (учителем-логопедом, педагогом-психологом) с целью проведения коррекционных и
профилактических мероприятий. В МАДОУ детский сад № 8 представлены кабинеты учителя-логопеда,
включающие необходимое для логопедической работы с детьми оборудование и материалы: настенное
зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели, средства для их обработки, пособия для логопедической
работы с детьми: игрушки, иллюстративный материал, дидактические материалы для развития
дыхания.
В ДОУ создана полифункциональная интерактивная среда. Установлено оборудование,
размещенное в различных помещениях (групповая комната, кабинет психолога, коридор детского сада).
В Организации созданы условия для информатизации образовательного процесса.
Для этого в групповых и прочих помещениях ДОУ имеется оборудование для использования
информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе (ПК, интерактивное
оборудование, принтеры).
Компьютерно - техническое оснащение используется для различных целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов,
литературных, музыкальных произведений;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию основной
образовательной программы;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам, вовлеченным
в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с
реализацией Программы. Для организации ППРОС в семейных условиях родители (законным
представителям) ознакомлены с образовательной программой Организации, для соблюдения единства
семейного и общественного воспитания.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания среды при условии учета
целей и принципов Программы, этиопатогенетической, возрастной и гендерной специфики для
реализации основной образовательной программы.
В связи с этим РППС (ПРОС), обеспечивающая потребности и нужды детей с ТНР включает:
Комната психологической разгрузки
Оборудование комнаты психологической разгрузки включает в себя:
Мягкие напольные и настенные покрытия,
пуфики и подушечки с гранулами,
кресло трансформер, сухой бассейн,
сухой душ, батут,
мини-песочница,
песочный стол с подсветкой.
Панно и приборы, а также настенные модули для сравнения цветов, геометрических форм,
величин, развития подвижности рук.
Спортивное оборудование
126
Спортивные комплексы;
Дополнительное оборудование:
маты напольные,
полифункциональные многопрофильные модульные комплексы,
гимнастические палки и гантели,
гимнастические скамейки и лесенки с разным количеством ступеней,
игровые обручи,
мячи надувные и резиновые разного размера,
веревочные, различные коврики и дорожки и т.п.
Оборудование для игр и занятий
Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и объемного конструирования,
конструкторские наборы.
Оборудование для творческих занятий:
театральные ширмы, наборы кукольных, теневых и пальчиковых театров, фланелеграфы,
мольберты, доски и панели для работы с пластилином, клеенчатые фартуки. Развивающие и обучающие
игры, различные виды домино, головоломок; игры, направленные на развитие интеллектуальных,
сенсорных, моторных возможностей детей, а также – на развитие представлений об окружающем
мире, на формирование практических и социальных навыков и умений.
Игровая среда
Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для уборки, глажки, набор
«Парикмахерская», «Магазин», «Набор Принцессы».
Игровые наборы для мальчиков, типа мастерской, набора доктора, набора инструментов, набора
пожарника и полицейского. Качалки, раскладные столики, сборные детские пластмассовые домики,
палатки.
Игрушки: мягкие и твердые, различного размера, плюшевые и выполненные из различных
материалов: пластмассовые, резиновые, деревянные (машинки, куклы, мячи, кубики, пирамидки).
Оборудование логопедического кабинета
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы, стеллажи или
полки для оборудования;
Зеркала: настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные маленькие и средние зеркала по
количеству детей;
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- пособия для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звуко - слогового
анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов, словообразовательные схемы);
- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда, овощифрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных, одежда, обувь и т.п.), целый
предмет и его части, части тела человека, и животных, слова-действия, признаки предметов
(качественные, относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова – синонимы, слова с
переносным значением и т.п. - дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по
темам: согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с
127
местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные предложения; однородные члены
предложения, 54 картинки и с изображением предметов, объектов, обозначаемых родственными и
однокоренными словами. - дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин;
наборы предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии;
игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для составления пересказов,
различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от
возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.
- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы бумаги,
плоскостные и объемные геометрические формы, лабиринты.
- дидактические пособия по развитию графо - моторных навыков: наборы для развития
чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули, конструкторы, ручки,
карандаши, фломастеры, пластилин.
- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы слов,
контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв со смешанными или
отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради.
Пособия для обследования и развития слуховых функций
Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино, барабан, гитара,
балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки, обозначающие низко и высоко частотные
слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида, лампа, ракета), сюжетные картинки.
Пособия для обследования и развития фонематических процессов, формирования навыков
языкового анализа и синтеза, обучения грамоте.
Разрезная азбука.
Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.
Символы для составления картинно-графической схемы предложений.
Символы простых и сложных предлогов.
Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов букв,
которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать, слепить из теста, пластилина,
сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной.
Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.
Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с
ТНР.
3.2.3. Кадровые условия
В штатное расписание МАДОУ «Детский сад № 6» включены следующие должности:
- воспитатели;
- учитель-логопед;
- педагог-психолог;
- музыкальный руководитель,
- инструктор по физической культуре,
Педагоги имеют удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования
установленного образца.
Руководящие работники (административный персонал) – имеют удостоверение о повышении
квалификации в области инклюзивного образования установленного образца.
128
При включении в группу комбинированной или общеразвивающей направленности детей с
тяжелыми нарушениями речи, дошкольная образовательная организация должна предусмотреть
дополнительное кадровое обеспечение специалистами в соответствии с заключениями психолого медико - педагогической комиссии.
В целях эффективной реализации Программы в МАДОУ «Детский сад № 6» созданы условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч. их дополнительного
профессионального образования. Программой предусмотрены различные формы и программы
дополнительного профессионального образования, в т. ч. учитывающие особенности реализуемой АОП.
3.2.4.
Материально – техническое обеспечение Программы
В МАДОУ «Детский сад № 6» созданы материально-технические условия, позволяющие достичь
поставленных целей и выполнить задачи.
В МАДОУ «Детский сад № 6» созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками целевых ориентиров освоения Программы;
2) выполнение Учреждением требований: – санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
• оборудованию и содержанию территории, • помещениям, их оборудованию и содержанию,
• естественному и искусственному освещению помещений, • отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации, • организации питания, • медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность, • организации
режима дня,
• организации физического воспитания,
• личной гигиене персонала;
– пожарной безопасности и электробезопасности;
– охране здоровья воспитанников и охране труда работников Учреждения;
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями
здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей
образовательную деятельность.
Учреждение имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников (в
т. ч детей с ТНР), педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и
оборудование:
– учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих игр);
– помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру, общение,
познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием
взрослых, и других детей;
– оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания,
подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного
возраста,
– мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь, инвентарь для
художественного творчества, музыкальные инструменты.
3.2.5.
Планирование образовательной деятельности
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки
индивидуального развития детей и направлено в первую очередь на создание психолого - педагогических
условий для развития каждого ребенка, в том числе, на формирование развивающей предметно129
пространственной среды.
Планирование деятельности Организации направлено на совершенствование ее деятельности и
учитывает результаты как внутренней, так и внешней оценки качества реализации программы
Организации.
3.2.6.
Перечень методической литературы
Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с
недоразвитием речи (методическое пособие, альбом для обследования восприятия и произнесения слов,
картинный материал для проведения игр) — М., 2005.
Баряева Л.Б. Математические представления дошкольников с тяжелыми нарушениями речи:
экспериментальное исследование. Монография. – М.: ПАРАДИГМА, 2015.
Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей.
– СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
Бойкова С.В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей 5−7 лет. — СПб.: КАРО, 2010.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.
Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
— М., 2002.
Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников. — СПб.:
ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
Демидова Н.М. Времена года в картинках и заданиях для развития ума и внимания. — М.: ДРОФА,
2008.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и практики. Система
логопедического воздействия. М. Эксмо 2011.
Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц
с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2004.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г. Григорьеева, Н. П.
Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения
в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. — М.: ВЛАДОС, 2003.
Ковалец И.В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части суток. — М.:
ВЛАДОС, 2007.
Кондратьева С.Ю., Лебедева Н.В. Учимся считать вместе (Профилактика дискалькулии у
дошкольников). – СПб., 2014.
Кондратьева С.Ю., Рысина И.В. Методика исследования уровня развития счетных навыков у
детей старшего дошкольного возраста (выявление предрасположенности к дискалькулии). – СПб., 2015.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г. Григорьеева, Н. П.
Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 3+ —СПб: Литера, 2012.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 4+ —СПб: Литера, 2012.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 5+ —СПб: Литера, 2013.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 6+ —СПб: Литера, 2013.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб., 2006.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников
130
с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.
Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. — СПб.:
ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005.
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 2010
Левченко И.Ю., Дубровина Т.И. Дети с общим недоразвитием речи: Развитие памяти. – М.:
Национальный книжный центр, 2016.
Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи
/ Под. ред. Л. С. Волковой. — М., 2007.
Логопедия. Теория и практика. Под ред .Филичевой Т.Б. М. Эксмо 2017.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа по коррекции стертой дизартрии у дошкольников.
Монография. – М.: УМЦ «Добрый мир», 20115.
Лопатина Л. В., Ковалева М.В. Логопедическая работа по формированию выразительных средств
речи у детей-сирот. – М.: Парадигма, 2013.
Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной
выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для
детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК
проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
Новиковская О.А. Ниткография. Конспекты занятий по развитию пальчиковой моторики и речи
(от 3 до 7 лет). — СПб.: Паритет, 2008.
Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском саду. —
СПб.: КАРО, 2006.
Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения с речью и
музыкой в логопедическом детском саду. —СПб.: КАРО, 2006.
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: В.
Секачев,2007.
Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей
раннего и дошкольного возраста. — СПб, 2008.
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушениями речи. Под ред. Чиркиной Г.В. М. просвещение 2011.
Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — М.:
Академия, 2004.
Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика. — М.: Астрель-АСТ, 2001.
Светлова И. Е. Развиваем мелкую моторику. — М.: Эксто-Пресс, 2001.
Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М.: Педагогика, 2000.
Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М.
Назаровой. — М.: Академия, 2000.
Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И. Лубовского. — М.:
Академия, 2004.
Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б. Баряевой, И. Г.
Вечкановой. — СПб.: КАРО, 2009.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография.– М.,
2000.
Филичева Т.Б., Орлова О.С, Туманова Т.В. Основы дошкольной логопедии. М. Эксмо 2015.
131
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и формирования речи
детей дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2009.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Методика преодоления недостатков речи у детей
дошкольного возраста. М. Изд-во В. Секачев. 2016.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.
— М., 2005.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. —М.: ВЛАДОС, 2000.
Шангина И. И. Русские дети и их игры. — СПб.: Искусство, 2000.
Шуленко Е.Е. Занимательные росчерки: Рабочая тетрадь для обучения письму детей 5–7 лет. —
М.: Мозаика-Синтез, 2001.
Шуленко Е.Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму, счету. — М.:
Мозаика-Синтез, 2001.
132
